表 3-6 有关指标的综合评测值 Ti =Bi ×C′

通过比较 Bi 和 Ti 值，可以针对性地找出导致系统差异或综合评测值等级不高的种种原因，并根据指标的权重和可调节程度，制定逐步优化的教学决策。本例中有关教师质量、学生质量的指标还有“待遇”、“身体状况”、“学习时间”等，因所占权数较小(见图 3-2)，且较稳定，一般不作为主要的调控因素。经分析发现，差异和不足主要来自三个方面：一是(3)班学生的学习态度，二是该班同学的整体学习水平，三是教师乙的工作态度和教师甲的知识素养。

所以，优化的第一步是从(3)班学生的学习态度入手，培养他们学习化学的兴趣，引导学生重视学习方法，要求教师给予更多的关心和期望；优化的第二步是强化基础知识和基本技能，依照教学目标检测本学期所学的知识， 并有针对性地进行补偿教学，在此基础上有目的地开发学生的学习潜力；优化的第三步重点在教师，教师乙虽有良好的素质和专业知识，但事业心和责任心方面亟待加强。

教师是一项辛苦而又崇高的职业，树立这一观念并不是一件容易的事， 学校应该为青年教师思想和业务成长创造良好的条件。教师甲在工作责任心和情感方面优于乙，但受年龄、知识结构等因素的影响，教师素质和技能跟不上现代教学的发展，因此应重视知识更新和现代教学理论的系统学习，以进一步提高教学质 量，培养更多的面向 21 世纪的高质量人才。

最后，需要说明的是，建立指标并应用加权平均或模糊综合方法进行量化评测(简称指标—量化)，是近年来各种评价所热衷采用的模式。由于它突出指标体系的行为化和可测性，注重数量化的测定和结果的相对比较，强调评价的客观性和精确性，因而很快为教育工作者所接受，成为教育研究的工具之一。

但是，也不能不看到，随着评测内容的增加，出现了过分追求量化形式的片面倾向，在“量化即科学”的观念指导下，随意推广直至滥用，忽视了

指标—量化模式的局限性，导致评测结果失真。

对综合评测的某些操作稍加分析不难发现其弊端：过分注重评测标准固定化和行为化，在制定指标体系时容易忽视甚至放弃一些难以行为化和量化的抽象指标，如学生的科学思维能力、教师的教学艺术等。将指标看成相互独立或沿树叉状延伸，一定程度上割裂了相互之间的联系和由此产生的附加教学效应。为追求评价信息的数量化，有的人为赋值，粗糙量化，有的凭经验感受主观估值，因而直接影响数据的信度和效度。此外，从众心理的存在， 评测时很难拉开距离，多数结果落在好与较好之间，缺乏区分度和敏感性， 最终使评测流于形式，与其初衷相悖。上述种种问题，值得我们在评测实践中仔细思考和反复论证，努力寻求解决的有效途径。