三 教学行为标准

为完成化学教学任务，师生双方应具备的素质、技能和手段，包括表达、书写、实验等基本素质和理解教材、选择教法等基本技能，学生的认知行为和学习方法等等。

围绕上述标准具体展开，即可形成评测的指标体系，其要求如下：

1. 指标的内容必须体现化学教学系统的主要特征。指标既然是评测目标的具体化、行为化和操作化，无疑必须反映出教学系统的有关特征，如化学教学目标的特征、化学教学内容的特征、化学教师素质的特征、化学教学方法的特征、化学问题思维的特征、化学学习方法的特征等等。

《化学教学论》一书中作者列出七项指标评测化学教学系统的质量，它们是：教学目的和教学目标，学生参与教学的情况，教师对学生的培养，教学内容，教学方法，教学组织和管理，教学语言、教态和仪表。上述指标与课时教学系统的功能基本一致。为便于测量，每项指标又分出若干具体的细目以作说明。①

广东省教科所在大范围问卷基础上得出教师授课系统的质量评测指标， 共八项：重视学生能力培养，教学内容重难点突出，教学方法生动有效，教学目的切合实际，注重概念原理教学，重视系统知识传授，口头表达顺畅简洁，热情帮助学生进步。与此对应的学生学习系统的质量评测指标是：自学能力强，掌握知识全面系统，思维积极活跃，运用知识正确灵活，学习主动独立思考，理解概念深刻完整，求知兴趣广泛多样，作业灵巧有创造。两者分别体现了教和学的特征②。

1. 指标内容的表述必须明确，力求采用操作化的语言给予界定，以便通过实际观察等手段加以直接测量。例如，口头表达顺畅简洁所反映的简练准

① 王秉腾等编著：优化教学的理论与实践，北京师范大学出版社 1992 年版，第 19—23 页。

① 刘知新主编：化学教学论，高等教育出版社 1990 年版，第 169—170 页。

② 张铁明著：教学信息论，江苏教育出版社 1990 年版，第 119—120 页。

确、顺畅有节奏在评测过程中不难把握， 而与心理活动有关的一系列因素虽能指标化，但缺乏直观可测性。为解决这一困难，常将难测指标分解，从而化为若干可测的指标并间接地反映难测指标。例如，我们曾将教学态度分解成责任心和情感两项，责任心又通过备课、辅导、批改作业三项操作性强的指标予以间接测量①。为简捷起见，指标的叙述更多地采用未加肯定或否定的中性语言，其内涵一般另作说明。(3)多级指标形成指标系统，同一层次的指标必须互相独立，即不允许存在任何包含与被包含的关系，相互不重叠，不能从某一项导出另一项。例如，将知识、能力、智力、技能归属于同一层次， 则出现明显的包含关系或交叉(部分重合)关系。一般认为，智力属于能力范畴，而技能有动作技能和心智技能两类，心智技能与智力紧密联系在一起②； 对知识和技能而言，如未对其内涵分别给出严格的限定，则化学教学中的一类技能性知识(如化学计算技能)究竟属于知识还是技能，不免出现争议。假如等权对待上述四项指标，事实上就增加了能力的权重，而智力指标无疑是多余的，它的存在对整个指标系统没有贡献，而且降低了评测的可行性和结果的客观性。指标的部分重合，导致该部分的权重重复计算，在操作时也极易引起混淆，甚至使评测工作无所适从。

在实际评测中，如何保证指标的尽可能独立，并不是一件容易的事。一方面要求选用涵义清晰的词句以体现指标内容，同时对某些可能因理解偏差无法把握其内涵的指标需给出必要的限制。如注重概念原理教学限于考察概念讲解是否准确、原理教学是否清晰、举例是否典型恰当；而重视系统知识传授着眼于教学环节是否连贯紧凑、前后知识是否整体联系、教学时间是否合理分配。显然，前者注重局部，后者重视整体，一旦给出上述限定，评测时就不难区分了。有时为避免指标之间的相互联系，适当减少指标个数以求独立。例如，我们曾设想通过教学态度、教师素质、 专业知识、待遇、身体状况、教学方法 6 项并列的指标来反映教师质量，但从系统论中又获得重要启示：某种具体的教法难论其优劣，而体现在多种方法组合的功能上。根据不同的教学目标、教学内容和课型等特点，不同的教师可以充分发挥自身的优势(如表达、书写、实验操作等)顺利地完成教学过程，而不拘泥于某些固定程式①。换言之，教学方法与教师素质、教学态度之间有一定的联系。为此， 最终未将教学方法列入指标体系，而是从教师素质、教学态度等指标上得以反映②。

(4)作为教学系统的测量目标，各级指标不仅要反映系统的特征，而且必须显示各个指标在指标体系中的重要程度，这就涉及到指标的权重问题。权重或称权数，是指对被测对象的不同品质进行权衡比较时的一种量上的区分判断，也是对被测对象所属的各种要素的影响程度作出的量化限定。在评价研究中，常常根据评测的系统、对象、目的、时间和角度，对不同的指标指派不同的比例系数，即构成权重，相同指标的权重也因系统不同而发生变化。

① 王祖浩、刘知新：系统方法在化学教学研究中的应用，北京师范大学学报（自然科学版），1987 年第 2

期增刊。

② 侯光文著：教育测量与教育评价，明天出版社 1991 年版，第 385 页。

① 王祖浩：关于学科教学最优化的若干问题，教育研究，1992 年第 1 期。

② 王祖浩、刘知新：系统方法在化学教学研究中的应用，北京师范大学学报（自然科学版），1987 年第 2

期增刊。

确定权数的过程称为加权，它是教学系统评测计量化的重要组成部分， 其数值准确与否将直接影响评测结果的客观性和可比性。因此，权重不能随意而定，必须运用一定的方法，融合经验和理论，在反复论证的基础上方可求得。确定权重的方法有多种，一般是在指标体系建立之后进行分配或同时进行。

1. 经验加权。请具备相当经验的教学论专家、教研人员和教师根据自己的实践经验和理论水平，对不同的指标进行相对比较，并按其重要性程度分别赋予一定的数值，归一后即得权数集合。此法操作简单，但带有较大的主观随意性，一般慎用。

2. 集值统计。请若干经验丰富的专家对某一层次的 n 个指标(子因素) μ1，μ2，⋯，μn 进行观察分析，在自认为重要的因素下 打“√”。设 K 为总勾数，Ki 为第 i 个因素μi 所得的

勾数，则第i个因素的权重α = Ki ，权数集合为

i k

A = {a ,a , , a } =  K1 , K 2 , , Kn  ①

1 2 n  

 K 

1. 排序统计。将指标随意排列在表上，请有关人员按重要性程度进

∑b jnij

行投票，排出位次（等级）后用排序公式ai =

N∑ b j

进行处理（其中b j为

排序等级，N 为专家人数，nij 为对某一指标、某一排序等级的投票人数)。例如，请 24 名专家对教学质量这一系统目标进行评测，涉及的测量指标有 4 项，排序结果如下：②

1. 专家咨询。请有关专家和富有经验的教师在互相隔离的场合估计已有指标体系中某层次指标的权重，记为 wji(第 j 个专家对第 i 个指标权

重的估计值），汇总后求出其平均估计值M（wi ），并以此为标准考察每位专家的估计偏差Δji。请偏差大的几位专家重新考虑后作出修订，如此反复咨询几轮，直至获得比较客观的权值。具体求法③如下：

1 m

M( w_i ) = ∑w _ji

j=1

∆ ji

= w ji − M( wi )

j=1，2，⋯，m(专家个数)i=1，2，⋯，n(指标个数)

① 彭先图等：科技管理中的综合评价方法，北京师范大学学报（自然科学版），1985 年第 3 期。

② 陈秀兰等：论教育评价中指标体系的建立，山东师范大学学报（自然科学版），1993 年第 3 期。

③ 孙瑞清等：数学教育实验与教育评价概论，北京师范大学出版社 1988 年版，第 138 页。

此外，权数确定的较好方法还有层次分析法①②、相关系数法③、模糊聚类法④等等，因其涉及较复杂的数学模型和操作步骤，本书不作进一步介绍，有兴趣的读者可参阅有关文献。

张铁明提供了一种同时确定评价指标和指标权重的统计方法，使评测过程更为简捷、可靠。具体步骤⑤如下：

第一步：根据所研究的教学系统特征列举出多项指标，设计一排列式问卷；

第二步：确定问卷对象(教师、学生、教学法专家、校长等)和范围，并在问卷上设项区分；

第三步：要求答卷者从中挑选出最能反映系统特征的同层次的 5 项指标

(限制数目以免答案离散)，并按总权值 100 给已选指标确立权重；

第四步：统计出全体答卷者确立的每项指标权重的总和并除以选中该项指标的总人数，得答卷者所确定的指标平均权重；

第五步：每一项指标被选人数除以答卷者总数，求得每一项指标被选定的概率，进而计算单项指标权重=答卷者确定的平均权重 X 指标被选定的概率；

第六步：依权重多少排序，筛选出六—八项实际应用指标并将权重“归一化”，即

归一化权重=单项指标权重÷被选的诸项指标权重之和。第七步：给选定的指标赋予二—四条相应的内容。

值得指出的是，对复杂系统而言，通过分解往往形成多级评 测目标，这给指标体系的叙述带来了一定的困难。较好的解决方法是利用“系统树”结构予以反映，图 3－1 是一个通用模式，其中 ai，aij 表示同级指标的权重。所谓“系统树”，是指将所研究的系统、各级子系统集中于“树根”、“树节”、“树叶”上的图形表示。图中最左端点 G0 为根指标，树的末梢端点为叶指标(如 G1，G3，G4，G21，G22 等)，形成过渡环节的点为节指标(如 G2)。对同一指标链(如 G0—G2—G22)而言，易测程度从根(系统目标)、节(一级指标)、叶(单项指标)逐级加强，因而评测的方向往往从叶开始先综合到节，再逐级向左直至对根作出总体评价为止。