三 化学教学内容的构成

现代教学论的有关研究表明，青少年各个发展阶段的文化要素，一般可分为四部分①：

(1)社会已经获得的关于自然、社会、思维、生产和活动方法的知识； (2)实现已知的活动方法的经验；

  1. 创造性地、探索地解决社会面临的新问题的经验；

  2. 对待周围环境和人与人关系的规范，即意志、品德、审美观、情感教育的体系。

我们认为，上述要素，可简明地概括为：知识要素、方法和技能要素、能力要求、情感和态度要素。

我国台湾学者提出的科学教育要体现科学知识、科学方法、科学态度及伦常规范的学术主张，即强调科学教育的中心理念“已由传统的侧重于科学知识的培养与科学真理的探索，进而发展至以‘科学-技术-社会’(AAAS②， 1989)及‘科学’与‘人文’平衡的中心理念”③，对于我们审视化学课程、教学目的及教学内容、教学活动，具有认识论、方法论上的启示意义。这是一个国际、国内学术界极为关注的课题④。

化学教学内容居于化学教学大纲(或课程标准，或教学指导纲要)的核心地位。若从学科内容界分，化学教学内容的主要知识 构成①是：

(1)化学基本概念； (2)化学用语；

(3)元素化合物知识； (4)化学基础理论； (5)化学计算；

(6)化学实验。

自然上述各项，并非并列关系。

若从社会问题中心——STS 方法编制的课程可算作一个典型，考察化学教学内容(准确讲，应是科学-技术-社会的课程内容)，姑且以《社会中的化学》(ChemistryintheCommunity)为例②。这是由美国化学会组织编写的一本

① ［苏］M.H.斯卡特金著，张天恩译：现代教学论问题，教育科学出版社 1982 年版，第 27—28 页。

② AAAS 为 AmericanAssociationfortheAdvancementofScience（美国科学发展协会）的缩写。

③ 林晓雯：科学教育学科性的再省思，科学教育月刊，1994 年第 175 页。

④ 彭蜀晋等编译：现代理科教育的进展与课题，重庆出版社 1990 年版。

① 刘知新：中学化学教材教法，北京师范大学出版社 1983 年版，第 26 页。

② 吴琦：一本值得推荐的教科书，化学教育，1990 年第 4 期。

供非理科学生使用的、高中生 1 学年用书。

该课程以化学概念为基础，帮助高中生了解与当代的科学技术相关联的社会问题。这些问题主要是：

  1. 使学生认识到化学在他们个人和职业生活中起的重要作用。

  2. 运用化学原理更理智地思考他们将会遇到的包括科学和技术的经常性的问题。

  3. 发展学生关于科学和技术的潜力与局限性的终身意识。

该课程分列了 8 个单元，这些单元均冠以社会中的问题(与化学紧密相关)。不妨说，这是不同于学科中心的、全新的知识体系。但也应指出，该课程仍相当重视化学概念的贯串，并按引入(Introduced) 、详细描述(Elaborated)和应用(Used)三个层次，将 22 项化学概念，进行了匹配设计。

这 22 项用到的化学概念③是：物理性质和化学性质，写化学式和化学方程式， 元素和化合物，命 名，化学计量，摩尔概念，能量关系，原子结构，化学键， 分子的形状，固体、液体、气体，反应速率或动力学，酸、碱和 pH，氧化还原，电离，溶液和溶解度，气体定律和分子运动论，数值标度和数量级，米制测量(SI)，化学平衡，合成及分析。

关于 CHEMCOM 教材试教的全面报道尚不清楚，但是从其编制的指导思想看，它的立意适用于广大非理科学生，帮助他们在解决问题的情境中来“应用”化学，实不失为是一种新颖、有启发的途径。据介绍，该课程设置的目的是：

  1. 将化学放到社会的范围之内；

  2. 应用化学来了解社会—科学问题； (3)将数据分析和科学探究引入课堂；

(4)给学生一种机会，让他们运用化学来练习着作出判断； (5)激励学生有兴趣用脑。

假如抛开化学课程设计的哲学指导思想(具体表现为不同的课程观、价值观等)的分歧，仅从化学教学内容的知识构成来分析，既然都是化学课程，在学科知识及技能(能力)培养、科学态度的养成和科学方法的训练等方面，不能不说，并不存在根本的、质的差异，只是在侧重点及各要素的量的把握上形成分野。再者，若结合培养目标、学生群体的适用面来讨论这一论题，将难以用一把尺子去测定不同类型课程的长短。

以上是就内容这个维度来讨论的。若从过程(帮助学生发展相应的技能和态度)来分析，不同类型的课程，由于课程目的、内容及实施策略的不同，对学习者的智力技能、操作技能以及态度、情感等的培养与发展职能，确实有高下之别。应当指出，在过程的效能挖掘方面，我国化学课程及教学内容仍需从这一维度着力开展研究，进行强化。