二 综合归并划分的类型

美国学者乔伊斯(B.Joyce)和韦尔(M.Weil)调查研究了教学模式的文献，发现有多于 100 种的教学模式，他们在《教学模式》(ModelsofTeaching， 2nded.，1980)一书中提出了约 25 种 模式，并划分为四类①：

  1. 社会相互作用模式。以人际关系为教学目的或手段。例如，小组研究模式、社会调查模式、训练聚会模式、个案研究模式等等。

  2. 信息处理模式。把教育、教学看做是向青少年传递应当学习的信息的活动。例如，皮亚杰的发展阶段教学、加涅的累积学习模式、有意义接受学习、探究训练模式等等。

  3. 人格发展模式。满足个人需要，协助个人以自身的方式获得发展。例如，以学生为中心的模式、非指示性教学模式、创造性教学等等。

① 北京教育学院化学教研室：加德纳教授谈中学化学教学，化学教育，1983 年第 3 期。

② 中央教育科学研究所比较教育研究室编译：简明国际教育百科全书·教学（下册），教育科学出版社 1990

年版，第 127—128 页。

① 中央教育科学研究所比较教育研究室编译：简明国际教育百科全书·教学（下册），教育科学出版社 1990

年版，第 113—171 页。

  1. 行为改变或控制模式。将学习归纳为刺激—反应—强化，认为由心理活动中的内部过程重叠形成，正是教学活动的目标。例如，程序学习、以智力行为多阶段理论为基础的教学模式等等。

二 综合归并划分的类型 - 图1前苏联教育学家巴班斯基从系统论的观点来研究教学过程，并把教学型式(多种教学形式和方法的相互结合形成的种种教学型式)划分为：讲解—再现、程序教学、问题教学和探究教学四种类型②。讲解—再现教学型式把教师讲解教材和学生用再现法掌握知识结合在一起，这是最流行的一种教学型式；程序教学是在掌握了前一部分知识再去学习新的知识，或对已学过的一部分知识的信息予以强化以后，再去学习新知识，以利于学生从整体上理解教材的一种教学型式；问题教学是循序渐进地和有目的地向学生提出认识任务，让学生在教师指导下积极地掌握新知识的一种教学型式；探究教学是通过探究掌握知识、技能和技巧，促进学生较深入地理解和独立地掌握知识的一种教学型式。

我国学者近年来已对教学模式这一课题进行了新的探索。其中，依师生双方活动的程序来划分教学模式，具有简明扼要的特点。这一分类的图解① 如上：

以上讨论，主要是从教学论的角度概略地介绍教学模式的类型。从教学方法论的观点来判断，各种教学模式均应当也必须经过或经受教学的检验： 它对教师而言，是直觉地为他们感觉是正确的和有意义的；对观察者或研究人员来说，应适合他们仔细记录和分析。从教育心理学的角度来考察，基本教学模式可图解②为：

二 综合归并划分的类型 - 图2

以上教学模式包括四大要项，第 1 项是目的，不言而喻，这是处于中心位置并对教学起导向作用的；第 2，3，4 项为手段，欲达到已确定的教学目

② ［苏］巴班斯基著，张定璋等译：教学过程最优化——一般教学论方面，人民教育出版社 1984 年版，第

45—54 页。这里讨论的教学型式相当于西方学者讨论的教学模式——引者注。

① 甄德山：教学模式及其管理浅议，天津师范大学学报，1984 年第 4 期。

② 格拉瑟（R.Glaser）于 1962 年提出。转引自：张春兴、林清山著：教育心理学，东华书局 1982 年第 3 版，

第 15 页。

标，在教学中必定要借助于适当的方式、方法及手段，而只有目的适当，手段可行，形成师生与教学媒体的合理组合，教学方可能成功。故而任何教学模式均应确立适当的教学目标和选择可行的教学手段。概略言之，主要是四点③：

(1)确立可以达到的教学目标； (2)分析学生的起点行为；

  1. 设计适当的教学活动；

  2. 选用有效的评价方法。这里论及的四点，与我们在本章第一节里讨论过的 4

    要素是一致的。

从化学学科教学本身来考察，尽管化学教育界对化学教学模式论的专门研究起步略迟，但丰富多彩的教学实践和效果纷呈的教学实验已为这方面的研究开了先河。

1982 年，刘知新曾著文探讨过化学课堂教学模式①。该文列述了国外化学教育界盛行的科洛弗(L.E.Klopfer)方案、卡普拉斯(R.Karplus)三阶段学习循环及探究学习，同时，为了总结我国多年来的化学课堂教学型式，给出了八种类型的课型模式的结构②。该文对各种教学型式的教学目的、教学要求和特点，及其适用范围，也作了扼要的阐述。

今天看来，上述按化学教学内容和教学任务为基点的分类标准，似仍可作为对化学教学模式扩展研究的一种微观尺度。

我国各省、市、自治区在化学教学改革方面形成的诸多总结，已对化学教学模式作了直接或间接的映射。我们认为，上海市总结的“关于课堂教学改革”的四种类型最有代表性。这四种类型是③：

  1. 探索型。在教师引导下，让学生自己进行探索性学习。例如，育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”教学法，普陀区的程序启发式教学，上海师范大学附属中学的引导探索法等。

  2. 讲练型。教学中讲练协同，让学生有较充分的动手、动口和动脑的机会。例如，松江二中总结出的“少、精、严、活”的讲练教学等。

  3. 自学型。让学生根据一章(或单元)的自学要求，按相匹配的程序题进行自学。教师巡视辅导；学生自学阶段结束，由教师解疑、归纳、整理。

  4. 设问型。将一节的课业内容组织成几个教学题，让学生看书、做实验、思考和讨论，教师归纳小结。

若从试验的任务与侧重方面来划分，近些年来，我国化学教学改革试验中涌现的不同教学模式大体上可归属于以下几类①：

  1. 按学科教学的特征进行试验。即突出以实验为基础或突出实验教学。如实验引导探索法、单元实验程序教学等。这一类姑且称之为实验导学型。

  2. 按课堂教学进程的阶段进行试验。即遵循课堂教学的进程，分阶段或分课型来组织学生的学习活动。如分段式教学、四课型单元教学等。这一类可称之为程序引导型。

③ 张春兴、林清山著：教育心理学，东华书局 1982 年第 3 版，第 16—18 页。

① 刘知新：化学课堂教学模式初探，化学教育，1982 年第 5 期。

② 八种课型是：绪言课、讲授具体物质课、讲授理论知识课、实验课、练习课、复习课、测验课和考试课。

③ 季文德：坚持改革努力提高化学教学质量，化学教育，1987 年第 3 期。

① 刘知新主编：化学教学论，高等教育出版社 1990 年版，第 47 页。

  1. 按学生认识活动的特点进行试验。即将教学活动组织得尽可能贴近学生学习的特点和要求。如探究式教学、自学辅导法、综合启发式教学等。这一类可称之为综合启迪型。

  2. 按教学内容的特点进行试验。即将教材内容归类并分别组合成单元， 再通过相应的教学形式来实施。如单元结构教学、化学单元教学等。这一类可称之为单元结构型。

  3. 按教学要求综合地进行试验。即在明确教学的总目标以后，将教学进程化解为大的呈现环节和策略，努力促成学生学习的主动性与教师的导向性的和谐统一。如读读、议议、讲讲、练练教学法、最优化教学试验等。这一类似可称之为讲练运用型。

通过上述讨论，可以给我们以下启示：化学教学模式的研究是一个崭新的课题；由于研究者的立论(教育教学思想与教学方法论)不尽相同，导致划分的维度各异。我们认为，核心的问题是，要努力运用现代化学教学论的思想，从各类型化学教材的教与学的实际出发，努力实现内容与过程②、过程与结果的统一。这就是 说，要从化学教学系统的结构与系统的功能统一的高度来审视化学教学模式的实效和应用价值。

换个角度来考察，英国学者提出的“课的基本要求”的思想，对于我们探研化学教学模式也颇有教益。这些基本要求适用于不同学科和不同教学方法的计划①，其基本要求②是：有助于阐明课的方向的五点——内容、概念、技能、问题和兴趣③。对于一堂课或一类型课来说，五点中的某一点或许是中心，但很可能也包含其他各点要求。也就是说课的基本要求的各点并不是孤立出现的，即使是以内容为中心的课也不会仅仅局限于让学生掌握内容及有关技能。关于这一论断的印证，可参看本书第七章第三节化学实验教学模式。

由此可以得知，化学教学模式的划分仅仅“是特定条件下教学系统结构和功能的统一”④，不宜将其绝对化，以免造成认识上的僵化。

② 指科学过程与学生的智力活动过程。

① 这里的计划是指课程计划。相当于我国习用的学年计划、单元计划和课时计划等。

② D.Barnes，PracticalCurriculumStudy，RoutledgeandKeganPaul，Lon－don，1992，Chapter1especially.

③ 问题是指以学生需要解决的各种问题的设计为依据。将它作为一种能够使学生在较复杂的现实情境中应用各种技能的手段。兴趣是在于教师要为学生提供一个出发点和一系列可能选择的事物与方法，让他们在训练中自发地产生和扩展。

④ 吴也显主编：教学论新编，教育科学出版社 1991 年版，第 168 页。