二 化学教学原则释义

上面提出了化学教学原则的多层次体系，其中Ⅰ中的六条原则在不少著作中已有详细论述，本书不再讨论。Ⅱ中暂列四条，读者熟知的一些具体性较强的原则(如直观性、量力性、巩固性、因材施教等)均未收入，其要求已含于Ⅰ，Ⅱ中的理论联系实际、科学性和艺术性、实验引导与启迪思维相结合、年龄特征与化学语言相适应等原则中。

以下侧重分析Ⅱ—1、Ⅱ—2、Ⅱ—3、Ⅱ—4 四项原则的涵义。1.实验引导与启迪思维相结合

从化学教学的整个过程看，抓住以实验为基础这一基本特征，组织、运用好各种实验，发挥实验对学生的认知、情感、意志、行为以及态度、方法等的激励、引导作用，使实验引导和启迪思维相结合，这是一条重要的原则。

这里讲的实验引导，包括让学生做实验、观察演示实验和投影实验、观看实验挂图和听教师讲述实验史料，总的要求是为学生提供具体、可信的事实，活跃思想，开阔思路，使他们懂得“看——做——想”的统一①。

启迪思维与实验引导往往是同步进行、不可分割的。教师首先必须教会学生如何进行观察，中学生往往对那些感觉新奇、刺激强烈的化学现象兴趣浓厚，容易忽略实质性的内容。此时，教师 必须及时提醒学生应当观察什么、怎样观察等等，将学生的观察引向深入。同时，抓住实验过程中的典型现象(如沉淀、气体、溶解、燃烧等)适时穿插一些启发性强的问题，设疑激疑，促使学生积极思维。例如，伴随金属钠与水反应的实验的进行，教师不失时机地提问：①钠很容易被小刀切开，说明了什么？②为什么钠投入水中不下沉， 而是浮在水面激烈反应并熔成球状？③滴有酚酞的水逐渐变红色，有可能生成什么物质？在观察现象过程中，通过分析、综合、判断等思维活动，不难获得对钠性质的深刻理解。

总之，引导学生从观察物质的性质和变化的宏观现象入手，进行科学思维，从而达到把握物质的本质属性和变化规律的目的。

1. 归纳共性与分析特性相结合

化学知识融概念、原理、事实于一体，事实性知识繁杂难记，教学时常常通过化学基本理论作指导，理清它们之间的内在联系和变化规律。但并非所有的事实性知识都有特定的理论主线可以串联。此时，归纳成为一种非常有效的教学方式：抓住几个典型物质，逐一分析它们的性质，从所得的个性中归纳出一类物质的通性。如从盐酸、硫酸两种酸入手获得酸的通性；从氯元素及其化合物的性质推知卤族元素及其化合物的性质；对有机物而言，通过重点解释某类有机物中的代表性物质(如醛类中的乙醛)的结构特征和特性反应，概括出该类有机物的通式、通性、命名和同分异构现象等等。从中学化学教材编排体系看，元素周期律正是在归纳氢、氧、碳、氯、硫、钠等“律前元素”的性质及变化规律的基础上形成的。分析典型、归纳共性使得许多复杂、离散的化学知识变得简单、有序。

但是，化学知识内容庞杂，归纳时主要考虑的是共性，还有许多特性的

① 刘知新主编：化学教学论，高等教育出版社 1990 年版，第 50 页。

知识，往往隐含在共性背后，切不可忽视。否则，得到的知识是不完整的。例如，浓硫酸除酸的通性外，更重要的是氧化性、脱水性和吸水性三大特性； 卤素的有些通性不能兼顾氟，必须突出强调氟的特性；讲解羧酸的共性时， 不能忽略其中甲酸的特性。只有掌握了共性之外的特性，对物质性质的理解和认识才比 较全面。事实表明，共性往往是学生容易掌握的，而特性或称反例的知识容易导致学生的知识障碍。如物质的量浓度的配制一般经历称量(或容量)、溶解、移液、洗涤、振荡、稀释至刻度等步骤，如将溶解一般酸的稀释操作用于处理浓硫酸，即出现操作失误。因此，在归纳配制方法的一般要求时，必须强调浓硫酸稀释的反常性。总之，在化学教学中归纳共性的同时， 注重揭示特性，往往能收到事半功倍的效果。

1. 形式训练与情境思维相结合

化学教学归根结底是要教会学生如何解决化学问题。为实现这一目标， 不少教师热衷于定套路、讲例题、做习题的传统模式，有的从初中起即向学生灌输十字交叉法、差量法、溶解度万能公式等，使他们用固定的思路和相同的公式去一遍又一遍地重复解题。当然，这些形式化的训练在基础阶段是不可少的，有助于培养学生扎实的解题基本功。但是，一味地模仿或机械地套公式，久而久之，不免使学生思维钝化，一旦问题稍有变通，往往无从下手。从近年高考化学答卷分析的情况看，“转换不灵”是一个突出存在的问题①。每年的 MCE 试卷中约有 40％的综合应用题，其中又有一定比例的题侧重考查学生灵活应用知识的能力。这些题往往没有固定的解题模式，有时难以从已知条件直接获取结论，而必须通过多向论证、假设推理、灵活运用规律方可得解，有的必须凭借巧妙的途径，才能达到终点。显然，现实的化学教学中较严格的形式训练使学生的思维能力无法适应变化中的化学问题。

情境思维是近年来针对形式训练的不足提出来的。所谓情境，实质上是与问题“牵扯”在一起的种种背景信息。当问题的情境对学生而言是完全陌生时，有的甚至是真实的化学发现或实验现象的原始记载，学生无法从平时的形式化训练所积累的经验中找到解题的支撑点。此时，快速阅读，组合加工，较少地依赖原有经验而以现场自学方式独立地接受信息，从中概括规律， 结合问 题情境类比联想，最终导向问题的解决。这一过程称之为情境思维。

在日常教学中，要求教师在注重形式化训练的同时，善于提出一些非常规的化学问题，启发学生积极思考，求新立异，既有对付一些繁杂的形式化问题的扎实基本功，又有体现创造力的思维机智。就目前的化学教学实际来看，形式训练与情境思维的结合是一条极有针对性的教学原则。

1. 年龄特征与化学语言相适应

化学语言包括符号语言和文字语言两种。符号语言又可分实例符号(如元素符号、化学式、反应式、化学公式等)、状态符号(如 l、g、s 三态)、结构符号(结构式、空间构型等)、条件符号(化学反应的具体条件，如△、hv 等)、效应符号(如放热、沉淀符号等)；文字语言指各种化学物质、化学状态、化学反应、化学过程、化学操作、化学仪器等概念的名称、定义和原理的文字叙述①。化学发展至今，一套丰富多彩、形象直观、言简意赅并在世界范围内通用的化学语言系统已基本形成，这是有别于其他学科的又一特点。

① 王祖浩、陈德余：MCE 主观题解答失误析因及评注，化学教育，1994 年第 4 期。

① 《化学方法论》编委会编：化学方法论，浙江教育出版社 1989 年版，第 108—121 页。

化学语言既是交流化学信息的特殊工具，也是化学教学的重要组成部分。在中学阶段，学生如不能很好地掌握基本的化学语言，将直接影响他们对教材内容的理解。因此，现行中学化学课本在处理化学语言上是由简单到复杂、由表及里的形式逐步引入的，以与学生的年龄特征和认知结构相适应。在初中入门阶段，多采用生动、具体、浅显的自然语言，帮助学生理解化学术语。从“绪论”起至“核外电子的排布”止，集中介绍了 40 多个概念，如原子、元素、分子、原子量、单质、纯净物、混合物、氧化、还原等，尽可能用比喻、列举等通俗的语言形式和直观手段去解释，不求一步到位，其内涵随学生知识的增加逐步拓宽和深化。化学反应的引出，先学会用文字表述， 逐渐过渡到符号形式。到了高年级，化学概念、原理的叙述趋于简约、概括， 教学的要求也应随之提高。采用 化学符号概括化学过程将逐步成为学生的一种技能，如用电子式表示离子化合物、共价化合物(包括配合物)的形成，用热化学方程式表示化学反应中的热效应，用单线桥或双线桥表示氧化还原反应中的电子转移或电子得失，用电极反应(半反应)表示电池和电解的工作原理等等。

总之，在化学教学中，必须根据学生的年龄特点有计划地运用化学语言体现化学思想，教师在处理教学内容时必须从整体上把握好尺度。如物质空间结构的图形表示，在初中阶段不出现，高中抓典型(如金刚石、白磷、甲烷等)，面不宜铺开。对目前仍在流行的一些不切合学生实际的拔苗助长现象， 如初中提前识记元素符号、分子式，将高一的过量计算提到初中，将高三选修课化学反应速度和化学平衡、电解质溶液、胶体插入高一氮和磷之后等等做法，应引起足够的重视。

作为一种新的尝试，我们力求从反映化学学科特征和教学实际的角度去探讨具体层次的教学原则，以上陈述的四条未必成熟，希望引起读者的讨论。