一 一般教学方法的分类

教学方法体系是一个不断充实发展的教学论范畴。从早期的最简单的划分，到现代教学论的多种分类，旷日持久，呈千姿百态，向我们展示了这一研究领域学术思想的活跃景象。

1. 桑代克的分类

(1)读书教学法；(2)讨论教学法；(3)讲演教学法；(4)练习教学法；(5) 实物教学法；(6)实验教学法；(7)设计教学法；(8)表演教学法；(9)自动教学法。桑代克(E.LeeThorndike，1874—1949)的上述分类未指明分类的标准。有人认为，其依据可能是各种教学方法所使用的手段(工具)和动作，如读书、讨论、表演等，但又似乎想体现从被动到主动、从简单到复杂，不断提高活动水平的性质①。

1. 凯洛夫的分类

1. 教师的讲述和讲演；(2)教师跟学生的谈话；(3)教师演示所研究的对象及所演示的各种实验；(4)演示画片和图表；(5)参观旅行；(6)学生通过阅读教科书和其他书籍来掌握知识；(7)学生的独立观察及实验室作业和完成各种实习作业；(8)练习；(9)检查学生知识的方法——口头检查、书面检查和

① 王策三著：教学论稿，人民教育出版社 1985 年版，第 249 页。

实习检查。一般认为，上述分类主要是依据教学方法的常用性进行的。长期以来，我国的许多教育学教科书都沿用这种分类②。

1. 帕拉马尔丘克的分类

苏联学者帕拉马尔丘克的教学方法分类体系具有三个维度③： (1)维度一：按知识的来源分类。

知识的类型有三种，即学生能直接感知而且能对其施加影响的事物和现象；学生只能看到的事物和现象；学生无法看到的、具有广泛概括性的知识。与此相适应的教学方法分别是实习法、直观法和讲述法。

1. 维度二：按学生认识的独立性水平分类。

根据学生认识的独立性水平由低到高的顺序，可以将教学方法分为三类：

①指导法。这是掌握现成的知识和活动方式的一种教学方法，其特征是教师告诉学生现成的资料，或者是学生从其他来源掌握现成的资料。

②启发法。这是吸引学生进行独立探索活动的方法，进一步又可分为问答式讲述、逻辑式讲述、启发式讲述和学生演算认识性习题等方法。

③研究法。这是吸引学生进行独立的创造性活动的教学方法。在研究过程中，学生要经历具有科学探索特点的几个阶段。简单的研究工作，低年级和中年级学生在教师指导下即可进行，扩展性的研究工作只有高年级才能进行。

1. 维度三：按认识活动的逻辑方式分类。

广泛的智力活动方式的形成水平是学生智力发展的标志。属于一般的或称广泛的智力活动方式有分析、摘要、比较、类比、概括、系统化、具体化、证明和反驳、下定义和解释概念等。这些方式在具体的教学场合可能起到方法的作用。同时，通过课程内容的教学，促使学生形成这些基本的逻辑方式。实现这一目的，一般要经历 6 个阶段：

①积累经验，即搜集实践经验；

②判明情况，查明智力活动方式形成的出发点；

③提出目的，引起动机，产生兴趣；

④理解方式的本质，掌握使用这种方式的规程；

⑤利用方式，建设性和创造性地解决各种问题；

⑥方式的迁移，把某种方式纳入智力活动方式的总体系中。4.斯卡特金等人的分类

苏联学者斯卡特金和列尔涅尔在《中学教学论》一书中根据学生认识活动的特点，将教学方法分为五类，以反映学生活动水平的递增趋势①。

1. 图例讲解法。这类方法的主要任务是组织学生掌握信息，也称信息接受法。教师通过各种途径传递现成的信息，如口述(叙述、讲演、解释)、印刷物(教科书、补充材料)、直观手段(图表、幻灯、实物等)、实际演示活动等，学生必须在听、看、感受、实物操作和运用知识、阅读、观察基础上， 把新的信息和以往获得的信息进行比较并记忆新信息，以达到掌握知识的第

② 王坦：谈教学方法的分类，教育评论，1993 年第 4 期。

③ 吴文侃：当前苏联对教学过程、原则和方法的研究，外国教育动态，1980 年第 2 期。

① ［苏］斯卡特金主编，赵维贤等译：中学教学论，人民教育出版社 1985 年版，第 14—15 页，第 227—

246 页。

一种程度(领会和记忆知识)之目的。

1. 复现法。为使学生形成运用知识的技能技巧并使之得到系统复现，教师可以通过布置一系列相似的作业和按某种规程进行操作的实践活动得以体现，帮助学生达到掌握知识的第二种程度(模仿或在相似情境下运用知识)。 (3)问题叙述法。由教师叙述科学地认识问题和解决问题的范例，指出知

识的形成过程，使学生注意到解决问题的方法的逻辑性，提出假设的可能性、结论的正确性和证明的说服力。教师可以利用科学史上的资料，叙述所提出的问题在科学上是怎么探索和解决的，也可以就提出的问题叙述现代解决的方法。这种教学方法能使学生得到寻求知识的方法以及科学地思维和认识的方法。

1. 局部探求法。这种方法又称启发法，有三种实施方案：其一，教给学生逐步探索、分步解决问题的技能，有助于他们独立地解决问题。具体要求：

①从图片、教材或教师叙述的内容中发现问题；②独立提出证明；③根据现有事实作出结论；④说出自己的推测；⑤制定检验推测的计划。其二，将复杂问题分解成一系列容易解决的小问题，解决每个小问题都有助于复杂问题的解决。其三，组织启发性谈话，提出与某问题相关的一系列小问题，要求学生 复现学到的知识并进行小量的探索。

1. 研究法。组织学生为解决对他们来说是陌生的新问题而进行的探索性、创造性活动的一种方法。它承担的具体任务是：保证知识的创造性运用； 在探索科学认识方法的过程中掌握和运用这些方法；形成创造性活动的特征；形成创造性活动的兴趣和需要的条件。总之，运用研究法，有助于使知识和技能的掌握达到第三种程度(创造地运用知识)。因为从活动的过程来看，教学中的研究同科学研究是一样的。

布置研究性质的作业以构成问题系统，从而使研究法具体化。完成上述作业一般要经历 8 个阶段：

①观察、研究各种事实和现象；

②指出不理解的需要研究的事实和现象；

③提出假设；

④制定研究计划；

⑤执行计划，阐明所要研究的现象同其他现象的联系；

⑥提出解决的办法并加以说明；

⑦检查答案；

⑧对运用已有知识的情况作出实际结论。5.巴班斯基的分类

巴班斯基运用系统论的观点，对教学方法作了完整的分类，首次建立了多层次的分类体系。他根据从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践的认识论原理、内因与外因的辩证关系原理、控制论的信息传递和反馈原理，将教学方法分成相应的三大类①(第一层次)，每一大类中各有几个小类(第二层次)，小类中包含具体的方法(第三层次)。

1. 组织和实施学习认识活动的方法。

这类方法能够保证师生之间信息的传递和反馈，它又可分出 4 个小类：

①按传递和接受教学信息的来源分，形成感知的方法。具体有口述法(叙

① ［苏］巴班斯基主编，张定璋等译：中学教学方法的选择，教育科学出版社 1985 年版，第 14—29 页。

述、谈话、讲演)、直观法(图示、演示)、实际操作法(练习、实习、实验) 等。

②按传递和接受教学信息的逻辑分，形成逻辑的方法。包括归纳法、演绎法、分析法、综合法等。

③按学生在掌握知识时思维的独立性程度分，形成求知的方法。如再现法、探索法(局部探索法、研究法)等。

④按控制学习活动的程度分，形成控制学习的方法。包括直接和间接的控制，即教师指导下的学习活动和学生的独立学习活动(完成各种作业)。

1. 激发学习和形成学习动机的方法。

这类方法能保证调整学习活动的最重要职能，促进学生认识的、意志的和情绪的积极化。可以分为两小类：

①激发学习兴趣的方法，如认识性游戏，教学讨论，创设道德情绪体验的情境和其他引人入胜的情境等。

②激发学习义务和责任感的方法，如说明学习的意义，提出学习要求， 奖励和责备等。

1. 教学中的检查和自我检查的方法。

这类方法能体现评价或自我评价的职能，它包括三小类：

①口头检查的方法，如个别提问、全班提问、口试等。

②书面检查的方法，如书面作业、书面考查和考试等。6.达尼洛夫等人的分类

苏联学者达尼洛夫等人根据学生掌握知识的基本阶段和任务(感知、理解、巩固、运用)，将教学方法分为三种①：(1)保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法；(2)巩固和提高知识、技能、技巧的方法；(3)学生知识技能和技巧的检查。

1. 休金娜的分类

苏联学者休金娜将教学方法分为两组②：

第一组包括：①传递信息——发展性的方法，即那些提供全部必须掌握的信息的方法，如教师的口头讲述、阅读课本、谈话等。②探索方法或称启发式方法，即那些不向学生提供现成知识而促使学生进行探索活动的方法， 如启发式谈话、辩论、探索性实验室作业、研究法等。

第二组包括：①巩固和完善已经获得的知识、技能和技巧的方法，即复现方法，如复述、模仿例题的练习、根据指令进行的实验室作业等。②再现创造性方法，即要求学生在变化的条件下，将知识应用于实践和创造性活动中的方法，如变式练习、实际作业和创造性作业等。

1. 拉斯卡的分类

美国学者拉斯卡(J.A.Laska)提出，世界上只有四种基本的教学方法，前三种是传统的方法，后一种是 20 世纪创新的方法。他认为，四种教学方法中的任何一种都与学习刺激有关，只是类型不同而已，这也是他进行分类的依据。①

1. 呈现方法。教师把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中起着比较被动的作用。具体方法包括：向学生讲授(谈话)；演示图片；指定课题让学

① 王策三著：教学论稿，人民教育出版社 1985 年版，第 250 页。

② ［苏］休金娜著：中小学教育学，人民教育出版社 1984 年版，第 370—371 页。

生阅读；做示范；带学生校外考察以及要求他们进行观察。

1. 实践方法。以问题解决的形式提供学习刺激，通过已知程序的运用， 要求学生起积极作用，预期的学习结果是在学生的努力实践中逐步实现的。具体方法有：指导学生学习某确定课题；给学生布置实践作业；就特定题目让学生准备下一次考试；对学生从事某特定活动的监督管理；要求学生模仿某特定的模式；训练学生；学生朗诵等。

2. 发现方法。通过特定的学习刺激提供给学生一个情境，在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。运用这一方法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们不知道预期的学习结果。教师的作用则是组织发现活动，关注活动中的学生。具体方法 有：在提问中运用苏格拉底法；组织学生开有助于引导新发现的讨论会；要求学生设计实验以进入对新学习的发现等等。 (4)强化方法。在学生做出预期反应后提供刺激，这种刺激是由对学生的

反应进行强化(奖励)构成的。具体方法包括行为矫正和程序教学等。9.马克·基根的分类

马克·基根(MarkKeegan)根据教学活动中刺激者和反应者的不同性质， 将教学方法分成四类①：

1. 授受(Didactic)，刺激者和反应者都是教师，即教师既给予刺激又作出反应，如一讲到底的讲授和电影等。

2. 问答(Socratic)，刺激者是教师，反应者是学生，即由教师提供刺激再由学生作出反应，如问答、讨论等。

3. 探究(Inquiry)，刺激者是学生，反应者是教师，即由学生提供刺激(如提出问题)再由教师给予反应(解释)，学生的问题往往通过查阅资料获得。

4. 发现(Discovery)，刺激者和反应者都是学生，即在实验室之类的环境中由学生独立地发现问题并解决问题。

1. 威斯顿等人的分类

美国学者威斯顿等人将教学方法看成是教师与学生交流的媒介或手段， 由此划分为四种类型②：

1. 教师中心的方法。指教师语言的单向交流方式，如教师的讲授、论证等。

2. 相互作用的方法。指充分利用了学生之间及师生之间的信息交流的方式，教学过程在学生的积极参与下进行，如讨论、辩论、小组交流、同伴教学等。

3. 个体化的教学方法。指教学信息呈现的快慢和多少依据学生进步情况而定的方法。这种方法的反馈是相当及时的，如程 序教学法、计算机辅助教学等。

4. 实践的教学方法。指在教室以外的实践场合进行的方法，如临床法、实验法、角色扮演、模拟和游戏等。

以上所列举的是国外学者给出的一些典型分类，国内这方面的研究也富有特色。

1. 国内教育学、教学论著作中的典型分类

10 多年来，国内出版的教育学、教学论著作甚多，对教学方法分类所持的看法也不尽相同。归纳一下，较为典型的有以下数种：

1. 按师生双边活动中的主导活动分类①。

第一类：以教师的教授活动为主的方法，如讲授、谈话、演示等。

第二类：以学生的学习活动为主的方法，如读书、讨论、实验、实习作业、研究等。

1. 按学生获得的信息的来源分类②。

第一类：通过语言途径获得信息的方法，如讲授法、谈话法、读书指导法、讨论法等；

第二类：通过直观途径获得信息的方法，如演示法、观察法等。

第三类：通过实际操作获得信息的方法，如实验法、练习法、实习作业法、研究法等。

也有人以语言、视觉形象、动觉刺激为信息媒体，依次分得与上述相同的三类：语言传递类、直观显示类、实践操作类③。

1. 按学生认识活动的不同形态分类④。

第一类：以语言传递为主的教学方法，包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等。

第二类：以直接知觉为主的教学方法，包括演示法、参观法 等。

第三类：以实际训练为主的教学方法，包括练习法、实验法和实习作业法等。

第四类：以陶冶为主的教学方法，包括创设生动形象的教学情境，扮演角色，暗示教学，观赏大自然等。

李秉德主编的《教学论》中将上述的第四类改为：以欣赏活动为主的教学方法，增加第五类①：以引导探究为主的教学方法(主要指发现法)。

1. 从学习结果和情感活动两方面分类②。

第一类：使学生获得各种学习结果的教学方法。

按美国心理学家加涅指出的 5 种学习结果分成 5 小类：

①与获得知识信息有关的教学方法(包括直观法、讲授法、谈话法、讨论法及程序教学法和发现法等)。

②与习得动作技能有关的教学方法(示范—模仿教学法等)。

③与习得智力技能、认知策略有关的教学方法(范例教学法等)。

④与巩固、运用知识技能有关的教学方法(包括练习法、实验法、实习作业法等)。

⑤与习得态度有关的教学方法。

第二类：与调节情感活动有关的教学方法(情境教学法、暗示教学法等)。12.国内其他学者的分类

1. 齐亮祖将教学方法分成四大体系③：讲授的体系、训练的体系、自学的体系和开放的体系，每一种体系由基本的教学方法和教学模式构成。

2. 李刊文将教学方法看作一个动态的、整体的系统来考 查。根据教学方法发展的规律、各种方法内在的不同特点和功能、构成方法的要素、适用范围和各教学方法相互之间的联系，把教学方法划分为三个互相联结的层级(子系统)①：

第一层级包括以语言文字为传递媒介，以传递知识为主的五种基本方法，即讲授法、谈话法、练习法、读书指导法、检查法。

第二层级的方法是以实物为媒介，除传递知识以外，具有培养实际技能、操作能力的功能，如演示法、实验法、参观法、课堂讨论法等。

第三层级是新的综合的教学方法。这些方法中有的是第一、二层级的某些具体方法的重新组合；有的本身已包含教学原则、手段、组织形式和教学

环节，构成了方法体系。如“读读、议议、讲讲、练练”教学法，“六课型单元”教学法，发现法，暗示教学法等。

1. 金屏认为，教学方法的出发点和归宿都是为了达到教学目的，应按所要实现的教学目的来进行划分，即得到着眼于知识传授的教学方法、着眼于技能训练的教学方法、着眼于能力发展的教学方法、着眼于情感熏陶的教学方法。他还指出，教学方法的划分不可能泾渭分明，有的教学方法同时往往能实现几个教学目标，因而只能根据某一具体方法主要达到什么教学目的进行分类②。(4)王坦借鉴布卢姆等人的分类框架来研究教学方法的分类，得出认知、情感、技能三类教学方法。认知类方法包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、发现法、自学辅导法等；情感类方法包括情境教学法、欣赏教学法、暗示教学法等；技能类方法包括练习法、实习作业法、实验法、演示法、参观法等③。

(5)叶澜等人将教学方法分为“小方法”和“大方法”，前者指常用的基本方法，如讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、实验法、练习法、模仿法、记诵法等；后者指一些整体 的、系统的、加以理论化的操作样式，或称教学模式，如“八字”教学法、发现法、设计教学法等等

①。

考察以上各种分类体系，总的印象是：教学方法纷纭繁杂，难以用一种标准去统一，因而从不同侧面进行多角度分析，得到一系列结构清晰的教学方法序列或称系统，这不仅有理论意义，而且有更重要的实践应用价值。对指导化学教学方法的分类，有许多方法论上的启示。

启示 1：如上讨论的各种教学方法分类，归纳可得两种划分的方式，一是单纯的并列分类；二是先分层次再分类。分类也有单维(一种体系只有一个标准)和多维(一种体系有多个标准)之分。无论哪一种分类，只要符合教学实际和逻辑规律，都应是许可的。

启示 2：分类不是一个简单的划分和列举过程，而必须明确：①本分类主要依据的标准是什么？是单维分类还是多维分类？②每类教学方法的相互关系如何？它们各自侧重解决哪些教学任务？③在分类中怎样体现师生之间的相互作用？④每种方法的适用范围和实现条件如何？⑤这种分类的优点和不足有哪些？等等。

启示 3：与侧重知识来源或教学外部形态的传统分类相比，现代分类更多地考虑学生学习的内在特征和情感因素，尤其注意发展学生的创造才能和揭示方法体系中的探究因素，这是现代教学论发展的一个重要特征。

启示 4：各种教学方法分类体系的产生都有一定的背景和适用范围，从整体着眼分析，均有其优缺点，如何评价必须慎重。研究分类，无非是两个目的：一是出于教学方法理论化、科学化的需要；二是为教学实践服务，便于教师去选择和应用。因而分类的优劣也应从两方面去体现。如目前被推崇的多维法分类有助于形成一个完备的理论体系，但在实践中较难把握；而传统的单维法分类简捷明了，易于操作，实用性强，但理论上显得薄弱。可见， 对各种分类体系，轻易否定是不恰当的。

启示 5：在研究分类中，不少学者注意到了基本方法和综合方法(教学法体系)在组成、功能等方面的差异，这是十分可喜的。但在分类时所持的态度不尽相同，有的在同一标准下划分为并列的两类(如语言传递类与引导探究类，图例讲解法与研究法等)，有的在不同层次上分别研究，并将综合方法视

为基本方法的组合(如李刊文的“二层级”说)，也有的将综合方法排于教学方法的范畴之外，在分类时不予考虑，我们认为，前两种处理方法是积极的， 无论从教学方法的发展性定义出发，还是从教学实践需要看，许多被公认且应用广泛的综合方法必须纳入教学方法的分类体系之中。

启示 6：教学方法的分类是相对的，一种分类体系不能将所有的方法都包容无遗，也不可能把列入讨论范围的各种教学方法的全部特征都反映出来，包含于所分类的框架之中。所有的分类，只是相对于各种教学方法的主要特征而言，而非全部特征。因此，不少分类在表述上采用“以⋯⋯为主”、“侧重于⋯⋯”等结构，以体现相对性。