表 6-5Z 值、P 值与差异显著性的关系

当涉及的实验对象较少(n＜30)，则测验的平均分之间的差异可用 t 检验来确认①。具体方法在教育统计、教育测量类著述中均可找到，此处从略。

测验作为评价的重要工具，在实验过程中如何实施也值得研究。任何有关教学方法改革的实验，前测和后测是必不可少的，少数改革也采用中测。前测的作用不仅表现在分班上，更重要的是了解实验之前学生具有某些特质的水平。所谓特质，是与实验的目标密切相关的内容，对前面所举的高中化学自学(实验)指导教学法而言，实验的目标既要求提高学生化学学科的成

① 唐力等编著：化学教育测量，广西师范大学出版社 1989 年版，第 237—246 页。

绩，又要培养自学能力，因而学科成绩和自学能力是前测中必须反映的特质。上例在前测中只安排了知识测验而未考虑自学能力测验，看来是实验设计时的一个败笔。

从我们收集到的有关化学教学方法改革的材料看，忽视能力测验是一个非常普遍的现象，尤其是前测，几乎所有的材料中均未明确报导，值得引起重视。实验后测往往被人们所看重，它能提供评价实验因素效果的最重要的定量资料，一般要求在停止施加实验变量后立即进行，以免延时而导致混入其他的非实验因素。 教学方法的效用是在后测与前测的比较中体现出来的， 因此两次测验所反映的特质应该一致，相同的分数所代表的价值应该相当(保证测验的难度相近或采用标准分)，否则前后比较就失去了意义。目前的改革注重后测分数之间的互比，追求实验班与对比班的“差距”，而忽视了前后自比，无法回答新方法试用以后究竟使实验班学生的特质(如自学能力)发生了多大的变化？许多有价值的信息尚未充分利用。实验中测的重要性虽不及前测和后测，但可以预测改革的可行性，提醒改革者及时调整某些因素，把握实验的方向。是否实施中测，可根据改革的需要酌定。

由于前测、中测、后测都有特殊的作用，在实验过程中不宜用常规的入学考试、期中测验和期末测验来替代，否则将影响测验的效度，致使评价的结果失真。

测验的编制也各有讲究。知识测验主要反映通过教学学生学会了多少， 事先可依照教学目标筛选知识点，然后根据标准化测验的编制程序进行选题和组卷。能力测验的编制要复杂得多，国内在这方面也无成熟的经验。我们认为，能力测验首先必须体现能力的特征和构成要素，要有针对性；其次才是选择或改编内容进行组合。

例如，自学能力测验应体现的要素有：阅读化学文献(一般性阅读和概括性阅读)，查阅有关资料(图表、数据、参考文献等)，理解和思考问题(比较、辨析、修正、推理、分析、综合、质疑等)，独立地解决问题(设计解决方案、评价方案的可行性、研究解题策略、展开解题过程、求得问题的解、验证结论并作合理的推广)，根据这些要素有指向地寻找测验素材，并经过反复论证和有序组合，方可形成针对性强的自学能力测验。这种测验从内容和形式上均有别于一般的教学测验。值得指出的是，自学能力的培养是化学教学方法改革的一大热门话题，参与讨论和投身实验者为数众多，但自学能力的评测却非常薄弱，形成一个明显的反差。我们对 16 篇探讨自学能力培养的教改文

章进行分析，其中 14 篇均未涉及能力的测试，但都有“自学能力提高了”之类的结论，缺乏说服力。在“探索式自学辅导法的初步研究”一文中仅提到“专门设计 了一次实验操作能力和自学阅读能力的考查，结果实验操作能力明显高于对照班，自学阅读能力略高于对照班”的结论，而没有对测验作进一步的说明，也未见有关的数据资料。唯有汪一信老师主持的高中化学自学(实验)指导教学实验报告中将知识测验和自学能力测验明确分离，前者仅说明以自学为主的教学方法是否有利于学生牢固地掌握知识；后者经测试和统计分析(见表 6－6)，十分自然地引出结论：自学能力测验中，实验班和辅助实验班成绩远优于对比班，可见自学(实验)指导教学或其他以自学为主的教学法都有利于培养学生的自学能力。这两种教法在培养学生自学能力上无显著性差异，但也可看出实验班略优于辅助实验班，即有指导的自学统编教材

略优于自学另编的自学教材①。

由此可见，在化学教学方法改革过程中，如何完善相应的能力测试，还大有文章可做。

表 6－6 自学能力测试成绩统计

平均分(X)

标准差(S)

Z 检验

作为完整、系统的化学教学方法改革的方法论，除了以上探讨的主要的六个方面外，还包括改革课题的确立、改革过程的管理、改革成果的总结、改革论文的撰写、改革经验的推广、化学教师改革意识的培养等若干问题。

① 汪一信：高中化学“自学（实验）指导教学”试验第一阶段试验报告，教学月刊，1987 年第 7 期。