9—2 教育机会均等

上面讲过的美国国会 1945 年关于教育的意见听取会，主题是美国教育缺

乏平等机会。教育利益集团的恳切陈词不仅说明美国教育处于极端需要的状态，而且说明学区与学区之间以及州与州之间明显的不平等这一无可争辩的事实是不公正的。

1963～1965 年，美国社会经历了一系列大震荡。南部发生对黑人和民权工作者的暴力行动，贫穷再度成为严重的社会问题。北部城市的黑人运动把种族分离和贫民窟问题带到了市郊学校。北部和南部民族领导人物要求公立学校之门要合一、平等、公正。在这种情况下，“教育学的革命”被推到后面去了。“追求优异”被关切处境不利者的需要遮没了。种族问题，城市问题，成为全美最迫切的问题。政府机构，基金会，都把日程转到寻求能满足处境不利的少数民族儿童的需要的办法上。

为了扩大教育机会，美国联邦政府在战后采取了种种措施。

《士兵法案》美国战后通过的《士兵法案》，即《1944 年服役人员调整法》，给 600 万二次大战中在军队服役的男女青年，提供联邦津贴，让他们继续求学或受训练。《士兵法案》规定的津贴包括学费、书籍及各种费用，按月给予生活津贴。在随后七年中，美国有 780 万退伍军人用联邦津贴

上大学、学院、中学以及职业训练班。其中 223 万人上高等院校。在美国，家庭收入与受教育机会之间的联系第一次被打破了。每个士兵，不管背景怎样，都有权利领取同样的教育津贴。这些人大大扩充了战后几十年中美国的科学技术力量。《士兵法案》的内容是多方面的，而扩大教育机会是其中很重要的一项。这是美国人力资源上的一次投资。对教育和公众来说，学校大门不应该只为富裕的儿童敞开，而应该为愿意进来的每个人敞开，为求自助并给社会增添熟练而有生产力的人敞开。

美国教育基金会（American Council on EducatiOn）参与了《士兵法案》的起草工作。应理事会的请求，杜鲁门予 1944 年指派了一个“总统高等教育委员会”。委员会提出了题为《为美国民主的高等教育》的报告书，对美国的“高等教育怎样使社会成为更民主的”这一问题作了多方面的探讨。这个委员会主张大大扩充中等后教育机构网，反对族种分离，认为受高等教育只应该取决于心理能力。委员会提出了如下五条建议：（1）每州成立行政机构，制定全州新高等院校的规划；（2）州规划人员为迅速扩充两年制社区学院做好准备，这种学院要象中学一样适合于社区生活；（3）联邦政府根据需要为至少占 20％的本科生设奖学金项目，根据能力为研究生设奖研金

（fellowship）项目；（4）联邦政府对公立高等院校给予财务援助；（5）废除族种分离法律并通过禁止招生中种族歧视的新法律(11)。

《士兵法案》造成的这种教育机会扩大，也引起了许多人的批评。批评者的意见集中在：（1）学院入学人数激增到 460 万人将有使学业标准降低的危险，从而毁坏造就领袖人物的教育环境；（2）这种扩充迫使高等院校采取职业取向；（3）所拟议的联邦要扮演的角色将造成对公立院校的政治控制，并迫使私立院校难于生存；（4）可能出现有学位的人供应过剩，因而造成这些人没有足够工作的局面。总之，批评者对高等教育民主化是否可行和可取，疑虑重重。不过，美国联邦政府坚持采取扩充的方针。1946 年杜鲁门指派的总统民权委员会，在它 1947 年发表的报告书中仍提出“对公众的大众教育”。

“补偿教育” 如果说扩充高等院校是战后美国向上扩大教育机会的话，可以说补偿教育则是要向下扩大教育机会的一个重大努力。补偿教育中最典型的是“头脑启迪”（Head Start）计划。这种计划是由经济机会署（Office

of Economlc Oppocr-tunity ）在 1965 和 1966 年倡导举办的。“头脑启迪”计划是为美国“处境不利的”即贫困的儿童开设的学前教育活动，主旨在发展儿童的语言，开启他们的头脑，力求提高贫穷儿童的认知力，让他们上学后能跟得上班。 “计划”包括专业教育家（ profe-ssional educators ）、社区工作者（community workers）、辅导人员（guidance counselors）和家长在内。在理论上，这种“计划”受马尔丁·德伊奇（Martin Deutsch）、麦克维克·亨特（J. Mcvicker Hunt）和布卢姆（Bloom）等人的影响。他们对学习（learning）进行的研究发现人出生后最初几年对一个儿童以后的学习能量是极其有决定性的。有些心理学家甚至认为儿童出生后头几年中的学习经验决定他以后认知成绩的一半或者一半以上。这种早期教育重要论使美国的教育改革家们认为：这最初几年是社会机构（social instltution）对儿童最少控制的时候，是他们的家长和街坊对他们控制得最多的年头。而贫穷文化（culturel of poverty）中的家长显然不能给他们的小家伙提供适当的刺激作用。这些家长受生活及多子女的重压，不能够对个别儿童密切注意，象“中等阶级”家长（指美国——笔者）那样经常与个别儿童谈话和做游戏。“头脑启迪”计划为出身贫穷环境的儿童提供各种游戏和材料，以唤起他们的好奇心，激发他们的想象力，让他们“解决问题” 以养成其“掌握的意识”（sense of mastery），这样来补偿对他们的文化剥夺。“头脑启迪”计划的教师和志愿人员通过谈话、提问题、帮助、指导，来刺激儿童。“头脑启迪”经验会帮助儿童们发展认知力，这就给了他在暑假后上公立学校时一根“支柱”。(12)

美国这种“头脑启迪”计划原来想给儿童们的“启迪”只在让他们进学校后头几个月在学习任务上，可以比出身于同样背景但没有经过“头脑启迪” 计划的儿童更多的及格。尔后的研究很快即发现这些相对的益处不会持续六个月以上，发现出身于被剥夺者背影而未经历“头脑启迪”计划的儿童们在相当短的时期内也赶上了。因此，很多人得出结论说“头脑启迪”计划未曾达到它原来的目标。这种计划没有增进贫穷儿童的认知成绩。然而，“头脑启迪”也远非完全失败，因为它完成了几件重大的事情。它引起了对贫穷儿童的卫生和营养所急需的注意，并建立了满足这些需要的机制，此其一。它前所未有地使人们注意到早期儿童教育的重要性，此其二。它使贫穷家长卷入这种计划，给了他们鼓励其儿童在学校达到及格所需的许多经验，此其三。它给参与这种计划的学校教师关于贫穷儿童的需要和性能的有价值的观点，此其四。然而，“头脑启迪”在美国并未能在消除贫穷儿童与中等阶级儿童的学业成绩差异上取得明显进步。

“头脑启迪”在美国并不是最初的补偿教育计划。市区的教育家们（urban educators ）在民权运动中已经感到需要学校对贫穷儿童的文化剥夺

（cultural deprivation）作补偿了。1956 年，纽约市开始试点，这就是“更高视野计划”（Higher Ho- rizon Prograln）。这种“更高视野计划” 开小班级，派专门训练过的教师，设额外指导服务，作心理学的辅导，相助协调家庭与学校的努力的社会工作者，丰富文化活动和举行远足，上额外英语课业，对处境不利儿童密集的小组进行教学。其它城市也作了类似的努力。大多数这类“计划”在延长学日，或者用周末和暑假给学生额外帮助。有些“计划”着重在职业准备，另一些则着重于丰富内容，还有些着重以言语和文字交流（communica- tion ）和计算的基本技能。许多“计划”使用准专

业人员和志愿人员提供额外的个别讲授，以便打好基础。到 60 年代中期，开办了几十个这类项目， 1965 年后数目又大大增加，因为根据《1965 年初等和中等教育法》第一条，给处境不利儿童集中的学区拨了很多钱，用于补偿教育计划。大多数这类“计划”让学生受益匪浅，使他们有了更广阔的视野，更多的价值感，更大的智力鞭策，更广的兴趣。但是，就“头脑启迪”计划而言，差不多所有“计划”都未能完成它增进贫穷儿童认知成绩的使命。因为，认知技能，特别是其中的阅读，被视为是能够使小家伙打破贫穷循环中最紧要的，而补偿办法或策略似乎并未成为达到“教育结果平等”（equality of educational result ）的有效办法或策略。(13)

补偿教育计划实质上在于把更多的钱，更昂贵的教育投入，推向贫穷儿童，以期达到“教育结果平等”。美国的教育家们拼命要使人们相信他们这一专业的传统工具，如果慷慨地应用，就能在消除贫穷所产生的效应上取得成功。可是，科尔曼报告，美国民权委员会关于“公立学校种族孤立”的研究，以及后来的研究，显示教育服务的额外花费不能去掉群体或阶级之间文化差异（cultural differences）的结果。渐渐地，美国公众和教育家们开始认识到要成功地达到教育结果平等，需要有比已经设计出的更富于想象的“计划”，开设不同的并专为有利于贫穷儿童的“计划”。

适合的学校课程（relevant schoo1 curricu1um）为了造成结果平等而作的第二种努力，是谋求在补偿教育计划之外，制定适合于贫穷居住区儿童的学校课程。60 年代发现公立学校所用的材料，如电视节目，仅含有中等阶级的观点，集中于对美国中等阶级适合的问题和情况。小学读本中的图画是市郊家庭的，周围白栅栏，很少绘有贫穷儿童居住的家庭。读本中对黑人的状况很少描述。历史和公灵也是如此。教育改革家们极力主张，贫穷居住区的小孩的课程应该根据他们知道的故事和问题以磨练他们的认知技能。再者，教育改革家们还认为课程要能提高贫穷学生的自我形象（ self- image），丰富他们的生活，帮助他们感到他们不是与美国民主社会主流绝缘的。

黑人学科（black studies），是为贫穷儿童建立的更适合的课程的一种。它借助强调过去美国的以及非洲的黑人的伟大成就，使贫穷黑人儿童对他们民族的历史具有一定认识。黑人拥护者相信“黑人学科”会强调与白人社会相冲突的价值，会传播分裂主义（aeparatism）和黑人优越的思想。这些使许多白人害怕。“黑人学科”，以及后来的“拉丁美洲人（Latino）学科”和“美洲印第安人学科”，都某求增强学生修业的兴趣，把他们的自我意象提高到能树立“控制或掌握的意识”（ Sence of COn- trol or mastery ）的地步。因而，他们在决定他们的经济前途至关紧要的知识测验当中能够及格的更多。“黑人学科”充斥了课程。历史和公民之外的领域也受到影响。读本中黑人的面庞越来越多。黑人、拉丁美洲人及美洲印第安人

（土著美洲人）学科是美国群体权力运动的一部分，它燃起美国的民族认同

（ethni- cidentity）和文化多元主义（cultural pluralism）的兴趣，并培养了学校对文化多元性这一问题的兴趣。学校能够丢掉它传统的努力，就是，丢掉给儿童灌输均质价值和态度（ homoge-nous values and attitudes）和教给他一套优越于其它一切的价值和做事方式，反过来，力求教儿童们重视文化差异并尊重那些不同的背景和信念吗？许多教育家认为，如果学校能走多元文化的道路，在这条道路上让儿童能学会重视自己的文化

和别人的文化，不关切彼此的高下，学校就在为不同背景的年轻人达到同等成绩铺平道路上取得了更大的成功。

上述这些努力在美国几乎得到了教育领域舆论的普遍赞同，没有引起什么争论。

一体化和废除种族分离怎样把消除贫穷困苦儿童的教育努力更好地组织起来，对这个问题在美国引起了相当广泛的争论。主张学校“一体化”

（integration）的人们与主张社区控制的人们展开了激烈的斗争。这种有力的但仍无结论的争论及各种分派成为 60 年代末和 70 年代初美国教育思想的核心，并仍没有显得缓和的迹象。“一体化”比“废除种族分离”

（desegre-gation）带有某些不同的含义。一体化是积极的，而废除种族分离是消极的。废除种族分离指打破法律限制的过程，这种限制使居住邻近的儿童上学时陷于种族分离状态。这在美国基本上是南部存在的问题。争取废除种族分离制度是要学校回到自然的种族混合的斗争，明定的法律却人为地使得种族分离开来。一体化是要人为地建立种族混合的尝试，这种混合不是自然地存在着。实际上，在美国北部，严格分离的居住区是占支配地位的形式，在南部的市郊也日益增多起来。一体化的拥护者们谋求用校车接送学童这类办法，建立起种族混合的学校，克服因居住区种族分离所强行造成的学校种族分离状况。

种族一体化的拥护者们中，许多人感到“贫穷线两边的人”（即穷人和富人——笔者）都觉得美国社会正在变得太分崩离析了，人民、民族及阶级群体相互割断。他们之间发生误解、恐惧、互相仇恨。这是造成痛苦的冲突的条件。美国人认为种族及社会阶级一体化有利于增进群体之间的谅解，减少社会紧张。他们希望美国各种族相互尊重，种族隶属对个人的社会机会毫无影响。我们看到，缓和种族和阶级矛盾是美国教育家赞同一体化及废除种族分离的初衷和目的。

总之，一种赞同一体化的理论似乎被广泛接受了。对一体化问题，越来越引起学术争论。争论是非常复杂的。按种族的居住分离和教育分离是极其错误的。照理，应该在这个基点上，作出各种努力来消除这种分离状态。可是， 60 年代的斗争是基于另一种理由，分离造成贫穷，而消除分离则消除

贫穷。到了 70 年代，消除贫穷的兴趣看来又在失去吸引力。

社区控制运动这是美国在 60 年代用学校来消除贫穷及由贫穷造成的文化的另一种努力。这种运动产生于四种独立的观念和经验的汇合。其一，美国许多有影响的社会科学家及其在联邦政府的听从者提出这样一个观念，说：造成处在贫穷文化中那些人的绝望和被动的最大原因，是美国的贫穷人民对于他们的生活最有影响的种种制度（institutlons ）缺乏能支配的任何权力。因而，他们力争说，改进社会服务，改善教育，改善住房，这都对养成依赖性（dependence）、被动性（passivity ）、绝望（hopelessness）等的基本原因影响很少。权力重新分配，使贫穷人民得到对他们的生活以及对冲击他们的势力的某种控制。这会使穷人成为不同的人，成为独立的、能动的、有成就的这种观点发生广泛影响的结果，在 1964 年《经济机会法》包含的计划中，以及在“模范城市和社区行动”计划中，要求社区居民“最大限度的灵活参与”。学校由社区控制是这些计划的一个部分。其二，越来越多的人主张提供教育服务的笨重的官僚统治（bureaucracies，亦译“科层组织”）应分权化。过份官僚统制化（over bureaucratization），过分集

权化（ over centra- 1ization ），愈来愈成为改进都市系统的革新之所以失败的流行解释、市区内学校比周围较小的市郊学校系统在质量上失败的流行解释。这种理论深信，较小的并分权的学校系统（即学区）能够采取新策略，适应新问题，远非更大的学校可比拟。那些大的学校系统公文有几英哩长，中间管理雇员层更关注的是保住自己的权力和职位，而不是改进教育。他们要求平衡的兴趣是如此之大以致最安全的道路是继续不变，维持现状。这是个老问题，但是在 60 年中期，美国的教育改革家们和关心的公众看到分权化是造成公众更多参与教育决策的手段。其三，“黑人权力”运动，开始于 1963 年或 1964 年，为数日益众多的年青黑人民权领袖反对为达到废除种族分离而形成起来的种族际联盟，他们反对废除“吉姆·克罗法律”（Jim Crow laws，美国歧视黑人的法律）。这些黑人领袖人物定的步骤是通过树立严格代表利益的选举集团，来建立黑人的政治势力，改善黑人的境况。为达到这种独立，黑人领袖开始更加强调黑人身份，强调使黑人区别于（有时优越于）白人的素质，控制黑人儿童上的学校是这种运动的一部分。其四，在美国北部大城市，黑人家长谴责公立学校未把他们的儿童教好。黑人儿童成绩差，不是他们的才能较低逊和缺乏动机。在 60 年代，黑人家长解释说，不是别的什么，而是教学专业人员（teaching professional ）力不胜任，才能说明作为群体的黑人在学校学习得没有作为群体的白人好。

学校（中小学）的社区控制，我们知道，原是美国过去殖民时期地广人稀的情况下形成起来的传统。(14)而现今的社区控制运动，与其说是教育的迫切需要，不如说更多的是政治的迫切需要。学校社区控制的赞同者并不多，因为它的理论的说服力是令人失望的。到 60 年代中期，白人纷纷迁往市郊，这使市区中任何形式的废除种族分离、一体化或种族平衡都愈未愈成为泡影了。

随着运动的进展，黑人居住区学校社区控制的拥护者们提出了两种理论来作解释。第一种理论产生于一体化办法所表露的恩赐观点。黑人越来越把要求按中等阶级白人可接受的教育成绩的标准来测验他们看作是文化帝国主义（cultural imp erialism ）的表现。他们力争说，黑人儿童在学校比白人的成绩之所以差，是因为及格的标准太狭窄，并且是按中等阶级白人儿童的能力定的。因此，需要一个更宽广的及格的定义。学校社区控制能保证做到这点。第二，一些教育研究认为，学生的自我概念（self-c0ncept）以及教师关于学生的自我概念基本上决定学生学业及格的程度。学校社区控制可排除那些教师和行政人员，如果他们的种族主义使之对黑人学生不抱什么希望的话。黑人儿童上家长和社区帮助决定政策并挑选教师的学校，由于既增进黑人学生的自我概念，又能给他们提供认为他们能够学会的教师，他们的成绩则会提高。

社区控制问题在美国自 60 年代中期以来已引起了很多争论。虽然这种计划在按拥护者要求的方式加以贯彻，但可搜集到的经验资料还很少，要评价这种学说作为解释美国社会中贫穷和种族主义的效果尚不可能。控制的真正实质是把选择学校雇员和计划分配的钱地方化，不让他人过问。这当然与中央教育行政当局和教师组织会发生冲突。