8—1 要素主义教育思潮

按照美国教育史学家鲍尔的分析，在美国有两种要素主义者。一种以哥伦比亚大学师范学院教育教授巴格莱为代表，他们组织起来，成立要素主义协会，反对进步主义教育运动。另一种不是有组织的要素主义协会的分子，他们都赞成基本文化的共同核心乃由文明生活的诸要素（essentials ）组成，并且这种核心应该在美国的所有学校中坚定不移地加以传授。这些人又分为许多小的派别。①主要人物有历史学家贝斯特、基本教育理事会（counci1 for Basic Education）的史密斯、科学家科南特等。他们都批评进步主义教育。这里我们将只讲到战后要素主义者的教育观点，而不涉及 30 年代巴格莱的教育主张。

历史学家阿瑟·E·贝斯特（Arthur E.Bestor ）所著《教育的荒地》

（ 1953 ）一书被美国人认为是“给我们美国学校的自满情绪投下的一枚炸弹。”贝斯特指出，进步主义教育否认学校的重要目标是培养思维能力，它蔑视理智，嘲弄学科，孤立于科学和学术世界之外，因而铸成大错。他说，在世界大战和冷战时期，在科技突飞猛进的年代，用所谓的“生活适应”教育代替数学、科学、外语、历史等基本学科，实在是自欺欺人，进步主义教育家废弃理智和文化，满足于为教学技术而发展教学技术，这种反理智主义倾向不仅损害年轻一代，而且威胁着自由本身。贝斯特强调，学校放弃严格的理智训练就将一事无成，“真正的教育就是智慧的训练”②，超越直接需要的普通教育可以培养独立自主精神，民主的核心是每一个公民都有资格接受这种普通教育。他说，“一个民主国家应该使智力的训练普及于每一个公民，不管他贫穷还是富裕”③，进步主义教育家否认这个基本前提，认为大多数中学生缺乏理智力，可见他们背叛了民主主义的教育理想。他指责说，进步主义教育假定学生除非修一门具体学程否则就不能处理该具体事物，这

实在违背情理，让学生学习五花八门的琐事，到头来只会毁坏教育制度，给个人和社会都造成危害。贝斯特把儿童的教育事务分为三个方面：（1）实用技能训练，（2）态度、风俗及文化标准的灌输，（3）自由（或作“博雅”）教育，即理智训练。他极力主张的第三点是学校的首要任务。其它两项，只能作为课外活动。

康涅狄格州前学校委员会委员莫蒂默·史密斯（MortimerSmith）在《疯狂的教学》（1949）一书中批评进步主义教育已经成为“美国公共教育的官方哲学”④，指责进步教育家单纯迎合儿童个人的兴趣而放弃知识标准。他说，取消理智和道德标准意味着实用技艺和历史、哲学同样重要，甚至更重要。这是何等荒唐！进步主义教育可笑且危险，因为它削弱自由，牺牲个人权利，扩大群体和国家的权力，强迫个人适应群体价值观，助长官僚主义统治，背叛民主的信念，起着反理智、妨碍民主的消极作用。

贝斯特和史密斯等人指出，学校应当不仅仅教给学生良好的风度、销售技能或如何花钱，学校必须把学生培养成为理智的公民，使他们获得超越直接功能的持久的价值观，为学生提供内在的力量源泉，使其能够独立自主，不会在迷信与偏见面前随波逐流。

在 50 年代的教育批评中，曾任哈佛大学校长的著名科学家、教育家詹姆斯·布·科南特（James B.Conant）是维护美国国家实力的代表人物，他尤其注重“尖子教育”，对当时美国教育改革的影响很大。他把教育同美国的实力密切联系起来，要求学校为美国的科学、国防部门培养大量有高度理智力的优秀人才，认为 1950 年代的美国需要科学家和工程师就象 1900 年代的美国需要熟练手艺匠一样迫切。科南特主张学校加强科学、数学、外语、历史、文学等学科的教学，所有中学都开设挑战性的学术科目，让优秀学生充分发挥理智潜力，鼓励大量学生进入学院和大学深造，从而克服美国高级人力的不足。他认为每一个有智能的学生都有义务学习挑战性课程，为担任科技和社会的领导做好准备。

科南特在《分裂世界的教育》（1948）一书中指出，美国如果要在美苏对抗中取得优势，就必须加强普通教育。他说，社会、自然和人文学科可以帮助学生理解美国的经济、政治和社会，适应周围环境和现代技术。他认为普通教育的根本任务是使年轻一代的每个成员深刻理解并继承西方文化和制度，充分发展理智力，成为自由社会的合格公民，从而增强美国社会的内聚力。科南特认为达到上述目的的最佳手段是综合中学。他把维护理智优秀和民主主义价值观结合起来，主张既培养尽量多的优秀人才，又促进社会稳定，从而加强美国的力量。他的改革美国中等教育的具体主张在第二章中我们已讲过了。

上述各种批评尽管角度不同，各有特点，但是有一个共同之处：都抨击进步主义教育忽视理智训练，一致主张学校恢复学术标准。批评者们提出学校必须让学生扎实地学习语言。科学、数学、文学、历史等学术科目，注重智育，培养思维力，严格操行。这些学者们还要求改革师范教育和教师资格制度，把师范教育的决策权从进步主义的教育专业人员手中拿过来，交给大学的学人们，从而提高师资培养的学术水准。总之，同前几十年相比， 50 年代美国的教育思想发生了深刻转变。

这一教育思潮在美国有广泛的影响，主要表现为以下三方面。

第一，推进了学校课程改革运动。对进步主义教育的深刻批判及对美国

教育目标的热烈讨论，使美国人普遍意识到改革陈旧浮浅、缺乏理智内容的学校课程是教育改革的当务之急。联邦政府和许多基金会都拨款资助课程改革。新课程吸收现代科学技术的新成果，着眼于让年轻一代从小就学习科学的思维方法，把学习作为一种探究活动，让学生掌握各门学科的基本概念、基本原理、知识结构和思维方法。新课程的设计者们认为，教给学生思维探究的方法比单纯学习知识更重要。新课程注重培养学习迁移力，意在使学生面对迅速变化的社会，有能力不断吸取新知识，解决新问题。学校课程改革从物理（1956 年）和数学（1958 年）开始，接着扩展到生物、化学和社会学科，教学内容、方法的改革又引起教材、教具、教学组织形式及师资培训等方面的革新。

其次，促使美国公共教育的财政拨款方式发生变化。根据美国宪法和传统，教育是各州和地方的事业，联邦政府原则上不干预。公共教育经费历来由州和地方提供，联邦政府不直接拨款支助教育。50 年代的教育批评者们把学校教育的作用提到超越地区之上的国家级的高度，强调教育和国家实力、学校和国防之间的密切关系，因而促使联邦政府为教育改革提供大量财政资助。1958 年美国颁布了《国防教育法》；根据该法，联邦为公共教育提供巨款，用于奖学金、提高中学课程水准、改进师资培训等。从此美国历史上联邦政府不干预教育的传统开始转变。联邦通过财政资助和法令不断对教育施加影响，在地方分权的美国教育体制中，联邦政府日益成为影响教育（有时在一定程度上甚至是控制教育）的一个重要力量。

第三，促进了认知心理学的日益普及和早期教育的发展。到 50 年代，认知心理学已经取得相当成果，出现一些新的学说。随着学校开始强调学术标准和课程改革的大规模兴起，认知心理学愈来愈成为教育的重要理论依据，被纳入师范生的课程，并通过大众传播媒介，为许多家长所接受，成为家长教育孩子的理论指导。同时认知心理学本身的普及又使人们开始重视幼儿的智力与潜能的开发，早期教育因此发展起来。

50 年代美国在要素主义者批评家影响下的教育改革，既有合理的一面，也有片面的性质。

要素主义教育批评家们深刻揭示了进步主义教育的根本缺点，在重新探讨教育目标的过程中，对教育与环境、教育与人的发展、教育与社会、教育与价值的关系等重要问题作了比较合理的解释，尤其值得注意的有以下几点。（1）学校教育的根本任务是培养人，是发展学生的理智力，使他们形成正确的价值观，把年轻一代的每个成员都培养成为合格公民，使之适应周围环境，维护所处社会的制度和文化，而且能够改造环境，解决社会生活中面临的各种新问题。（2）公共教育归公众和整个社会，不应由一小部分人垄断，必须由广大公众和各界人士参与教育决策。（3 ）学校要为学生提供系统的科学文化知识与技能，通过各门学科来发展学生的思维和判断，废除无聊的课程和狭隘陈旧的职业训练，为每个学生充分发展潜力提供各种机会。（4）提高师范教育的学术标准和质量，培养才学合格的教师。

科技进步迫切要求学校培养的人有深广的科学文化基础、较高的理智力和应变能力。要素主义教育批评家们及时提出加强智育和学术标准，的确是把握了时代脉膊，切中科学技术和经济发展对人力培养提出的新要求。

50 年代的教育改革还带有唯理智主义等片面性，主要表现在以下几方面：（1）片面强调学生理智的发展，忽视情感的培养及整个人性的和谐发展。

看不到科学家、学者的认识逻辑和儿童学习活动中认识逻辑之间质的差异，因而以这种思想为指导编制的课程，往往忽视儿童的学习特征、动机及个别差异，脱离大部分学生的兴趣和经验，并跟社会现实相脱节，仅适用于培养一小部分科技、学术尖子。（3）单单强调各门学科的独特性，只着眼于从学科内部考察问题，忽视各门学科的相互联系、渗透与综合，未把跨学科知识引入学校课程，因而无法研究并解决当代人类社会面临的许多综合性新问题。