3—3 个别化教学系统

教学系统可根据在这系统中如何处置学生分为群体教学和个别教学这样两个不同的类型。

直到目前还甚为流行的各种各样群体教学是大家都熟悉的，在通常分组中学生的人数或多一些，或少一些，规模不等。群体教学的显著优点是教师在使用时间上比个别教学更经济，而它的最大缺点是不能适应学习者的个别差异。

美国的一些个别化教学系统（ individualized instructional systems）是 60 年代产生的。产生的原因有三：（ 1 ）学和教上已有的种种发展，如程序教学的发展，（2）美国全国教育发展研究中心及其区域实验研究室的成立；（3）对现有教学系统的不满意。这些原因是相互联系着的。教育家们长期以来承认教学要适应学习者的种种需要。(19)

虽然个别化教学系统的制定者和实施者一般都接受适应性原则

（principles of adaptiveness ），而他们在格守那些原则上，在实施那些原则的途径上，所订计划各有不同。现在正在使用中的多种多样的个别化教学系统，范围、程度及方法都大异其趣。就范围而言，有的计划仅供一个学科领域如阅读或教学用，而另一些则包括三个、四个乃至更多个学科。个别化程度的不同在学生评定的适当、质量、及时上，在可得到的学习材料可选择（1earning options）及其对学生需要的适合性，在数据搜集和总结上，在学生控制学习时间的程度上，都得到反映。至于方法，有些计划提供评定工具和使用那些工具的手续，而另一些则只建议如何评定的方式；有些计划要求有助手或准专业人员，而另一些则只要学生和教师；有些从群体教学开始然后个别化，另一些则开始就个别化。

虽然有这些不同，大多数个别化教学系统却有些共同点。共有这样七点：

（1）重新界定学校提供机会的时间，以便学生完成任务和达到预期结果的时间多样化，（2）认真界定并精心结构课程，为学习提供必需的程序，以助长学生进步；（3）评定学生的准备性（readiness）、需要、特征、成就的程序，以帮助学生和教师决策；（4）要有教学材料（instructional materia1，与“教材”［subject-matter]不是一个概念）和其它资料，并提供多种多样达到所期望掌握的途径；（5）为每个学生的个别教案（lessonplans），标明待完成的任务，完成的估计时间，适宜的材料和资料，所期望达到的标准；

定期检查进步和促进决策的信息反馈策略，（7）学校环境的重新组织，使教学人员的指派、设施利用、时间再分配有更大的灵活性(20)，这几点可以说是个别化教学的指导方针。

在作了这样一个较概括的说明之后，我们要进而介绍几种美国中小学较为通用的个别化教学系统，以见一般。需要说明，这类计划是很多的，决不止于这几种。

个别指导教育 “个别指导教育” （ IGE－Lndividua－11y Guide d Education）这种个别化教学系统是 1965～1966 年度在威斯康星大学认知学习发展研究中心着手制定的。“个别指导教育”很快就成了最有影响的个别化教学系统之一，十年中（到 1976 年）美国约有 3000 所小学和中间学校实施“个别指导教育”。这个系统的核心是为个别学生和办“个别指导教育”学校的人员编制教学程序（instructiona1 progren1ming）。

“个别指导教育”学校的教师们，象“个别规定教学”（IRI－Individual1y Prescribed 1nstruction）和“卜兰”” （ PLAN ）的教师一样，使用诊断一方法（diagnostic－prescriptiveapproach ）。他们先使用标准一参照测验（ criterion － referencetests ）、观察表（ observation schedlllds）、工作样本（wor－ksamples ），评定每个学生的成绩水平、学习风格和动机水“卜兰”为词首字母缩略词“pLAN ”（Program for Learning inAccordance witL Needs）一词的音译，按字面译出为“按照需要的学习计划”。－编者平。在这之后，教师们认定宜于每个儿童在短时间内要达到的教学目标，并为儿童们定出教学项目；在为儿童定出项目时，教师让小学生用适合于明确目标的“个别指导教育”资料，也可以根据自己的经验和材料。最后，一个儿童或一组儿童完成教学时，教师重新评定小学生在具体目标上的表现（performance），以确定儿童是否达到了掌握水平

（mastery levels）。已掌握了的儿童就进到下一个顺序的技能，尚未掌握

的儿童则被给予获得同一技能的另一类活动。(21)

针对要求作为个别化教学系统组成部分的学校组织要有种种改变而言， “个别指导教育”是比其它个别化教学系统走得更远的(12)。正是这种学校组织的改变使“个别指导教育”成为有特色的。例如，一所有 500 人的“个别指导教育”学校，分成 100～150 人的四个大的多年龄群，称之为教学和研究组。这就是我们前面讲过的专为实施“个别指导教育”而设立的多组学校。每个组有一个组领导人（也是教师），成员教师（staff teacher），专门教师，在某些学校还有其它人员，组成协作教学（一作“小队教学”）。校长和各组领导人组成专门委员会取代作为每校教育政策唯一制定者的校长，共同作出决定。

这种“个别指导教育”本来只用在小学，后来也被中学采用了。它在于借个别化教学提高小学儿童的阅读水平。“个别指导教育”是包括多组组织个别化教学的形式，使用个别化程序教学模式和评定模式。课程是同根据学习速度和风格、兴趣确定的每个儿童的行为目标一致起来的。经常对计划进行评定，对学生的成绩重新评定，以便具体规定个人目标。教学人员选定每个学生要用的材料。“个别指导教育”的可购得的材料有阅读、数学等。

2·个别规定教学和“卜兰”“个别规定教学”和“卜兰”，是 60 年代以来美国在初等和中等教育中广泛采用的两个电脑管理的个别化教学系统。最早的“个别规定教学”的材料是 1964 年在匹兹堡大学的学习研究和发展中心制定的。“卜兰”（按照需要学习计划）是 1967～1971 年期间，美国研究所（ A － merican lnstltute of Research）、成斯汀豪斯学习公司

（Westinghouse Learning Corporation）同十四个进行合作的学区共同制定的， 1971 年以后威斯汀豪斯学习公司承担进一步发展和传播“个别规定

教学”系统的责任。 (23)

这两个个别化教学系统的核心是编制了一套广泛的仔细表述的学习目标。“个别规定教学”的学习目标组成为有等级的，有顺序的。它包含阅读、数学、科学等学科。相互关联着的“个别规定教学”的目标先在一起分类以形成单位，然后各单位在一起以组成层次。学生们依照基本顺序掌握那些目标。“卜兰”的行为目标包含整个十二个年级的语文，社会学科、科学、数学等领域。总计，“卜兰”共有 6000 多个目标。这是远非任何一个学生在学年中都应付得了的，因为每个目标，一个中等的（ayerage）学生掌握它约需两三小时。所以学生和教师使用“卜兰”的目标库来设计适合于个人趣味和需要的修业计划。

“个别规定教学”和“卜兰”（按照需要学习计划）都遵循基本的“诊断处方教学环” （ diagnostic～prescriptive tea－ching cycie）。这种诊断一处方教学环运行步骤如下：教师首先摸清小学生知道些什么，并提供对他们相宜的学习材料。在小学生个别地使用学习材料工作后，教师评定进步和掌握程度；最后，如果小学生没有达到掌握水平，就要有额外的工作和额外的评定。因为这种“诊断一处方教学环”对于每个系统都是基本的每个环节备有大量对学生进行的测验。例如，“个别规定教学”材料就备有如下一些测验。各种安置测验（placel11clnl teats），教师用这类测验在一年开始时把每个学生指定到各个组中去；组预测（unlt pretes），它们用来显示一个儿童是否能够跳过某些目标的课业；各种课程嵌入测验

（curriculum 一 embeddedtests），用以确定学习连续体中具体目标的掌握；

后置测验（posttests），用以显示儿童对整个单位的掌握。“个别规定教学” 和“卜兰”也备有与教学目标相应的课的材料和方法。“卜兰”制定者列举了适合于称之为教学单位（Teacihng 一 Lear 一 ning Units ）的学习活动中每项目标的可购买到的材料。另一方面，“个别规定教学”制定者建立了可用于“个别规定教学”目标的专门学习材料。

“虽然“个别规定教学”和“卜兰”所用的基本教学模式是简单的，为实施这种教学系统却往往必需使教学组织有实质性的改变。因为必须把教室安排得便于学生继续不断的进步，年级名称失去它的某种意义了。教师须承担新的角色，成为管理者和导师（tutors）。为了对个别课业作帮助往往必需有准专业的助手。为了有效地处理大量搜集来的学生的数据，也必需有电脑管理。

此外，还有凯勒制（Keller Plan），波斯尔斯韦特制（P0stiethwait Approach），也都是著名的个别化教学系统。不过它们是用于学院教学的，我们这里就不来多加叙述了。

3.小队教学 “协作教学’（team teacliing 一作“小队教学”）这一术语，在美国是 50 年代未和 60 年代初成为引人注目的。“协作教学”在小学和中学里得到较为广泛的采用。从 1962～1972 年这十年中，美国小学采用协作教学的百分率从 15％增加到 42％，中学在 1972 年使用协作教学的百分率为 35％。

何谓协作教学？协作教学的定义是“一种教育情境，在这情境中，具有互补性教学技能的两个或两个以上的教师，使用灵活的分组以满足各个学生的需要，合作地规划并实施一个组的学生教学。(24)协作教学的教师部署是与常见的“一班独教制”和“分科制”不相同的，这种部署发挥各个在于教师的特殊才能，从而提高他们的生产率。因此，协作教学指的是在很长一段时间中，经常合作地进行规划和教学，为相同的学生们开设教学项目时，两个或两个以上教学人员的组织安排。确定教师们的分组是不是协作教学意义上的协作，关键在于是不是有经常（日的或周的）规划，是不是对同一组学生要学的内容负责任。

协作教学的组织型式是多样的。协作的规模可以从 2 或 3 个教师到 8 至

10 个教师。协作在人员组成上是多样化的。有的协作只包含教师；另一些协作则包含准专业人员、资料教师（resour－ce teachers）、老教师（master teachers）、辅导员、行政人员。协作的基本职能也是多样化的。有的是为了重新分配教学责任，另一些则在改变基本管理体系，还有些兼有这两种作用。还有其它种种变异情况，如：从一个年级到几个年级，一个学科领域到几个学科领域；从给教师指派一个学科到指派几位学科；从某些教学人员负责教小组到另一些人员负责教大组，某些人负责讲课和讨论到另一些人负责实验室或指导自学。各校之间，甚至同一学校之内，也视情况需要和教学人员而定。

协作教学是实施几种革新的个别化教学系统如上述的“个别指导教育”、“个别规定教学”、“按照需要学习计划”（“卜兰”）等的一种有效组织措施。教学上的诸多改变，修业计划的传送制（delivery systems），使得有必要对学生的学习活动进行联合规划，这就涉及教学的大多数事项要合作决策。这些教学系统要优化地实施往往需要教师们的相互依赖配合。

协作教学，亦称之为“分化教学人员”（differentiated sta－ ffing），

它要求教学人员挑选和部署——要使他们的能力、兴趣准备和义务得到适度地使用，并给予他们在自己的专业成长和使用上更大的机会和自主性。协作教学的基本目的是更好地承认教师中的个别差异，以便每个教师更充分地发挥他的特殊兴趣和才能。教师们在协作的情境下摆脱了一天有五或六节课，一周五天，因而他们有更多的时间对个别学生和一组学生进行工作，有更多的时间共同合作评价规划和准备。

70 年代协作教学迫于教师组织要求更高薪金和更少工作小时而低落。