1—3 50 年代对教育的批评

第二次世界大战中，美国专业教育家和公众对进步主义教育的批评一度偃旗息鼓，教育界的争论暂时平静下来。

战争结束后，美国社会要求它的学校完成从来未希望它完成的某些社会任务，从而需要进行教育改革。这改革运动不是由教育家发动的，而是提出改革要求的外界人士发动的。改革面临两个任务：一个是扩大受教育机会，另一个是提高学业标准。前一种压力首先来自美国黑人，其他少数民族，以及他们的支持者。他们要求学校一视同仁地教给他们能与更有特权的集团竞争所需的技能；换句话说，学校给的补偿教育应该足以使他们能够达到经济上和社会上平等，而不管他们原来社会处境的障碍如何。后一种压力来自学人——学院教授，要在冷战中维持美国的世界霸权地位的人们，以及要学校为他们的子女升学作好准备的中等及上中等阶级的家长们。他们要求美国学校回到以学理教育为重点，这是本世纪初进步主义教育未得势之前学校教育的表征。

在这种种压力之下，尤其是 1957 年苏联人造地球卫星发射成功，火上加

油，使得美国教育界的争论一时炽烈起来。这次争论是 30 年代争论的延续，不过这次更为彻底，有力，持久。现在要素主义者重新向被看作是进步主义教育的最坏一面——生活适应教育开火。霎时谴责进步主义生活适应教育的文章和书籍，多得不胜枚举。

美国《教育索引》的主标题《公立学校——批评》一栏著录的文章， 1942

年只有 3 篇， 1952 年却达 49 篇。这还只是教育杂志上的，不包括非教育期刊上的文章。据《读者期刊文献指南》和《公共事务信息服务索引》所著录的， 1951 年即有 104 篇之多。大量批评都来自教育界之外的人士。美国发行量很大的《生活》周刊、《大西洋》月刊、《星期六文学评论》等，都用很多篇幅刊载批评文章。《生活》还出了《美国学校——面临危机》的专号，读者达 2400 余万人。《星期六文学评论》也出了两期教育专号，赢得了许多人的赞同(20)。

这时批评美国教育的书籍，举其要者有史密斯的《愚笨地教》（1949），贝尔的《教育的危机》（1949），林德的《公立学校的庸医术》（1953 ），贝斯特的《教育的废墟》，赫钦斯的《民主社会中教育上的冲突》（1953），塞耶的《公立教育及其批评》（ 1954），史密斯的《萎缩的心智：我们公立学校中有计划的乎庸的研究》（1954），兰斯纳编的《第二流的头脑》

（ 1958 ），里科弗的《教育与自由》（1959 ），等等。他们猛烈地抨击美国公立教育，有的措辞严厉，十分尖锐，甚至刻薄。其中《教育的废墟》被看作是给美国学校的洋洋得意情绪投掷了一枚炸弹。《教育的危机》严厉指责，说美国学校是不能促进健全学习和纵容美国青年的“双料”；说庞大而昂贵的教育计划除了造成平庸之外，什么别的也不能产生，说学校抓了本来属于家长、教会及其他社会机构的职能，肩负责任过多，却忽略了最重要的一件事——搞好正规的学习。《愚笨地教》中严辞谴责成学阀的教育学家们理智上和道德上的近视，并建议抛开“教育学家”，由尊重并理解教育的历史作用且理智上和道德上堪称教师的人取而代之。

此外，科南特对美国教育的批评较为缓和而友好，但最有影响。他的《今日美国中学》（ 1958）和《美国教师的教育》（1963）虽然责备教育专业（educational profession），主张改革，但不象上述某些批评者那样要求重新厘定美国教育的方向。

可以说，所有对美国教育的批评虽然程度上有轻有重，却都把矛头指着三个方面，就是：成学阀（或帮派）的教育专业；它的教师训练办法；教师检定程序。

如果要问批评者们对美国教育的批评是什么呢？40 年代未和五十年代美国对其教育的批评，一般说来，可以归结为两点：太软，无效力；认为美国教育太迎合年轻人的一时兴致和眼前利益了，陷入肤浅的甚至轻浮的“生活适应”计划。批评者一致认为美国公立学校缺乏目的性。学校太注重于适应，鼓励小家伙们追求自己的兴趣，追求活动，追求人格发展，追求设计法，使基本学理的或有训练的技能削弱了。有的人甚至于把典型的现代（相对于传统而言）学校看作是“马戏场”，而不是“学业机构”（ academic institution ）了。

批评者们都谋求达到有训练的心灵，但要求有这样的训练目的各异，因而在什么是令人满意的公立教育系统的处方上也就不一样。基本上存在这样两种倾向。一种是侧重人文主义的，如贝斯特和史密斯。他们要求永恒的价值，并申称学校应通过讲授历史、哲学甚至宗教，给予学生这些价值；应抛弃杜威的实用主义，责备它太注重功利主义的、职能的、直接有用的活动了。他们非常强调人文学科的优越性，认为在教育的两个重要目标——有训练的价值感和有训练的思维力上，科学只能达到后一个目标，而人文学科却能达到这两个目标(21)。

另一种是侧重于科学的，如科南特和里科弗。虽然他们也重视艺术和文学欣赏，但是科学家和工程师，对于 1950 年的美国就像对 1900 年的熟练技工一样迫切需要。海军上将里科弗在美国以核潜艇之父著名。科甫特是化学家，参加了第一次和第二次大战，帮助制造军火。他们当然都甚为懂得科学在美国国家生活中的分量。里科弗抱怨说美国不能造就能干的科学家和工程师，因为中学课程缺乏目的性，不能以科学和数学上的重大问题向学生提出挑战。他提议美国应仿效英国或法国，从小就把最好的学生分离出来，进尖子学校。在这里我们还要指出， 1959 年美国的总统科学教育委员会发表了报告书。这时，美国普遍感到应该重新评定和估价他们的教育目标。美国思想界领袖人物深信他们的教育必须把重点从个人目标移到国家目标上来，认为国家生存是教育的终极目的。(19)这点 195s 年总统白宫会议委员会主席，后来的国防部长麦克尔罗伊就讲得更加露骨了。他说，“在这个高技术时代，教育像陆军、海军、空军一样是我们的国防的组成部分。我们之所以必须有好的学校，不仅是因为我们的理想，而且是为了生存。”

科南特象里科弗一样，十分关切的是尖子教育，宣称美国的公立学校应把每一代中的理智尖子鉴定出来，并保证让这种尖子对将来承担政治上及技术上的领导职位在教育上有很好的准备。

科南特基于关切美国科学的发展， 1950 年就帮助成立了国家科学基金会。50 年代末，他由卡内基基金会资助，对美国的中学和教师培训进行调查研究，对美国的中等教育如何改革，教师如何培训，提出了详尽具体的建议。他的中学改革的建议，我们将在下一章叙述。

要把对美国公立教育的批评作一详尽的概述是困难的，也没有必要。批评的一般论点据鲍尔概括有这样几点。（1）通过加强学理学科，使学校回到正规的理智训练（陶冶）的宗旨上去。（2）确定公立学校的职能是给所有美国公民基础教育。（3）学校教育仍以学识为重，教师不是在教育学上，而应在在文理两科上，均有造诣。（4）学校回到由家长控制，不让它给专业教育家插手，并重订教师检定规则，提高学识程度和使教育为人尊敬，贬抑教育学和教师训练。

科南特和其他一些批评者的评论对美国的教育有着广泛而巨大的影响。首先，那些批评使进步主义教育受到了严重打击，难以招架，结果 1957 年进

步主义教育协会解散，导致美国教育史上“一个时代的终结”。而且， 1956 年在贝斯特和史密斯的促进下，成立了基础教育协会。这个组织遵循的教育哲学是“学校之所以存在是为了提供语言、数理、有条理的思考等要素技能，为了以推理形式传递文明人的理智、道德及审美遗产。”基础一词乃指更多的语法，更多的数学和指定作业（美国学校的作业较少，我们是题海战术，作业成灾，不能相提并论），更多的古典文学阅读，更多的语言作业，更多的历史，更少的公民学。在 50 和 60 年代，美国大力修订学校课程，强调学理学科（语文、数学、科学等），并重新界定说这些学科是思维方法，而不是一堆事实。

其次，批评者的影响促使给美国公立学校提供经费的形式有些变化。由于学校教育的国家的目的提高到地方目的之上，强调学校教育与国防的关系，批评者及其支持者使得美国联邦政府成为教育改进的财政支持的天然来源。联邦政府先是成立国家科学基金会来担负这个责任。最重要的是美国于1958 年通过《国防教育法》，把这时期一个强烈的信念具体化了。这个信念就是认为良好的教育与强大的国防是关联着的，联邦政府应支持各种教育努力，包括设科学和工程奖学金，发展大学科学、工程和外语等课程，加强对“民主制度的敌人的了解”，这显然是指对社会主义国家的研究，增加公立学校自然科学和社会科学的课程，等等。这显得使美国教育有削弱地方分权，增强中央集权的趋势。现在，教育事业已成为一个国家的既十分重要又十分庞大的事业。它的许多重大事项和问题，无论在智力、财力、物力等资源上，都非靠国家的力量来解决不可。看来，增强中央集权原是很自然的。问题在不能统得太死，应留一些地方有灵活性的余地。

再次，这次批评的影响增强了对心理学研究成果的广泛注意。一些认知心理学家极力主张很年幼的儿童有学习复杂技能的能力和愿望。这批心理学家认为儿童们能学得比以前所认为的更多，他们能学得更好，最重要的是他们能更早地开始学；他们说美国学校由于阻碍了儿童的发展，就窒息了国家的理智潜能。这些观点给了批评者们予莫大的支持和鼓舞，也受到公众的欢迎。于是越来越多的心理学家着手研究认知作用，并研讨通过学校增强认知的途径。克龙巴赫、亨特、布鲁纳，仅仅是阐述这些新观念并指导应用它们于教学的许多人中的几个而已。可见，自进步主义时代以来，在 50 年代和

60 年代美国的教育思想发生了一个深刻的转变。这里要求掌握并加强作为修习科学之基础的学理学科是动因，认知心理学理论是触媒。学校重新回到以学科内容和理智训练为中心。从贝斯特到科南特等的批评影响了美国学校转向。