二、改革的进程

1. 论战双方首次协作、共商改革大计

面对社会舆论的猛烈抨击，由教育学教授、教育行政管理人员和学校教师长期结成的“教育同盟”，在最初阶段进行了全力的辩解，但是显得理屈辞穷。教育中与师范教育实践中所暴露的问题，使他们自己也觉得有必要对他们长期控制的师范教育从理论到实践进行一次全面的检查和深刻的反思。另一方面，学术专家也大大加强了他们对师范教育的参与意识，同时，历史的经验告诉他们，怀有偏见以相互攻击并不能解决实际问题，而且社会舆论的压力也使他们觉得有必要与教育学专家一起共商美国师范教育的改革大计。就是在这种情况下，长期论战的双方终于走到了一起，从 1958～1960 年美国举行的三次具有重大影响的全国师范教育研讨会，在增进相互理解的友好气氛下，共同探讨师范教育发展中的一些重大理论问题，求同存异，为师范教育改革从理论上作好准备。

1. 鲍灵格林代表大会

1958 年举行的鲍灵格林会议是有从幼儿园直至研究生院教育界有关各方代表参加的一次大规模的全国性会议。参加会议的代表除了作为“内行” 的“教育同盟”之外，还有作为“外行”的州和全国性学术团体发言人。会议的主题是“如何培养出一个好教师”。讨论的问题有：与“教什么”和“如何教”有关的方法和学科内容，证书和鉴定，教育专业训练、普通教育与任教学科教育三者的关系，等等。

会议取得了重大的突破，在以下几个基本问题上，会议双方取得了一致的意见。第一、师范教育必须改进；第二，教师必须不仅懂得所教的内容， 而且还须懂得如何去教；第三，师范教育必须是学院或大学各部门的共同责任。其中的第 2 点被看作是这次会议成功的一块试金石，因为在美国师范教育历史上，这是学术专家与教育学专家第一次在师范教育的培养目标这一重大问题上有了一个统一的认识。(19)

根据这一培养目标，会议还较一致的认为，为了使未来教师在“师范” 与“学术”方面都得到充分的准备，有必要把师资培训的年限延长到五年。但在五年的训练如何安排上发生了分歧。大多数学者主张采取“4+1”模式， 前 4 年主要是普通教育与任教学科教育，最后一年主要进行教育专业训练； 认为这样安排有利于加强师范教育中的普通教育与任教学科教育，有利于加强教学实习，提高教学专业的地位，便于更多的文理学院的学生进入教学专业。这为后来五年制师训计划的发展建立了框架(20)。

1. 堪萨斯代表大会

鲍灵格林会议的结果，使许多学术专家与教育学专家都大吃一惊，想不到双方竟然在一些基本问题上都有共同语言。以此为基础，为扩大战果，1959 年又在堪萨斯召开了由双方 1025 名代表参加的第二次全国师范教育研讨会。这次会议根据鲍灵格林会议双方确定的一些基本目标，试图建立一个较为完善的师范教育新计划。

会议取得了重要进展。在这次会议上，双方一致认为：对未来教师来说， 增加一年的修业期限是必不可少的。并较一致地认为，在整个师范教育计划中，大部分时间应用于普通教育，这包括人文学科、社会学科和数学，所有的未来教师（不管是中学还是小学教师）都应该接受具有深度的任教学科教育。对教育专业训练，会议还提出了一个大家普遍赞同的模式（详见下表）。(21)

教育专业训练计划 （单位：学分时）

·一学期每门课每周授课 3 次为 1 学分时，如这门课要上两学期就

为 6 学分时，如 4 学期则为 12 学分时。

1. 圣迭戈代表大会

1960 年召开的圣迭戈会议，其主要议题是教师证书制度，讨

论如何使可望成为好教师的一些非师范毕业生有可能进入教学队伍，同时不让一些无能者有机可乘。会议的双方最终较一致地认为，应在允许有例外的情况下严格实施教师证书制度；这个例外就是证书制度应有合理的弹性，对贝多芬和爱因斯但似的学者， 应采用特殊的考试、试教、或接受短而精的教育专业训练来考 察，以定是否给予证书（22）。

1. 科南特的师范教育新蓝图

值得一提的是，在这场空前的师范教育大辩论和大变革的浪潮中，美国著名科学家、前哈佛大学校长科南特发挥了重要的影响。1961 年，在同行的要求下，由卡内基基金会资助，科南特一行对当时具有争议的师范教育进行了为期两年的调查。他访问了 22 个州中 77 所不同类型的师范教育机构，接触了大量的大、中、小学教师，最后根据调查结果写下了《美国师范教育（The Ed-ucation of American Teacliers）》这一力作。在书中，他对传统的师范教育进行了客观而中肯的批评，系统而全面地阐述了“良师必学者”这一思想，并根据这一目标勾勒了一幅美国师范教育的新蓝图，这对美国师范教育以后（直至今天为止）他发展和变革产生了十分重大的影响。

科南特的师范教育新蓝图主要由以下这些建议构成。

1. 提高师范生的素质

科南特建议，为了把师范生的学术教育建立在较高的水平上，应该尽可能地吸引全国中学毕业生中成绩最优秀的 30％攻读师资培训计划。为此，各州在学生贷款政策上应有相应的鼓励措施；此外，师范生的入学要求应由师资培训机构自定。（23）

1. 完善师范教育计划

为了解决当时师范教育计划中学术教育薄弱、教育专业训练松散的问题，科南特提出了以拓宽普通教育、加深任教学科教育、精简教育课程、强化教学实习来达到教学专业训练根本目的

师范教育新计划*

该表根据科南特《美国师范教育》书中的论述编成。的改革。为此， 他设计了一个新的师范教育计划。（详见第 184 页表）

科南特认为，普通教育应该包括两方面的内容：一是继续学习中学学过的一些学科，直至学生达到能胜任给 12 年级一般水平的班级授这门课，二是在学院始学一些新的学科，包括哲学、社会学、伦理学、经济学、政治学和心理学。(24)

1. 加强教学实习

科南特认为，师范生的教育专业训练，其重点应该放在教学实习上。因此，在他设计的未来中学教师的训练计划中，教学实习（包括学科教学法课程）占教育专业训练总量的 60％～75％之多。他主张把学科教法课程同教学实习结合起来，着眼于教学实践。

科南特建议由“临床教授” （ Clinical Professor）来负责指导和评价师范生的教学实习。按照他的设想，“临床教授”既是学院或大学的教授，同时也是一名优秀的学校教师，其作用类似于医学院的临床教授，负责对实习生作实际的教学指导。“临床教授”需要具备丰富的教学实践经验， 了解教育研究的最新成果，并善于把这些成果应用于教学实践。“临床教授” 的贡献，不在于理论研究与著书立说，而在于教学实践方面，其地位由其实践成果来决定。“临床教授”可同时为学院和中小学服务，但他必须经常以课堂教师的身份回到中小学任教，不断保持和更新其教学经验。除了对实习生进行实际的指导之外，“临床教授”的另一个职责是告诫学院和大学的有关系科，未来教师需要掌握哪些知识与技能。(25)

除此之外，为加强教学实习，科南特还提出了合理安排实习计划，建立实习评估指标、加强州对教学实习的领导、把教学实习作为取得教师证书的必要依据等建议。

1. 严格教师证书制度，合理使用合格教师

为了保障合格教师的质量，科南特建议，各州应要求教师证书的申请人

具备下列条件：第一，须持有正规大学或学院颁发的学士学位证书；第二， 持有教学实习合格证书，该文件证明他作为实习生在学院和公立学校教师指导下、在州认可的教学实习情景中成功地完成了任务，第三，持有学院或大学颁发的教学证书，该文件证明持证人已在所注明的学科领域和学级水平经过了充分的准备。(26)

为了避免学校滥用合格教师，科南特建议，各州应严格规定合格教师只在其专门准备过的学科领域担任教职，不得随意滥用。(27)

1. 扩大各方学术专家对师训决策的参与

为了打破长期以来“教育同盟”对师范教育的控制，科南特建议，应该大大扩展“全国师范教育认可理事会”的理事会和地区协会，赋予教学专业以及其他专业学术代表以更大的权利，给熟知内情的“外行”公众以更大的权利。(28)

1. 五年制“教学文硕士”学位课程的采用与发展

从 50 年代末至 60 年代中期，在舆论的推动下，在理论的指导下，一个以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的师范教育改革浪潮在美国不断推进。这场改革所反映出来的主要措施和趋势有：（1）在师范教育管理上，采取占相当比例的学术专家参加州师训管理机构和在院校内新建有关各方广泛参加的“师范教育委员会（Councils or Committees on Teacher Education ）”的办法，来打破教育学专家对师范教育的控制，扩大和加强学术专家对决策过程的参与。（2）在师训机构上，学术声望较好的大学和文理学院逐渐取代学术声誉不佳的师范学院在中小学师资培训上的职能，许多单一目标的师范学院纷纷向多目标的州立学院或州立大学的方向发展。到 60 年代，据统计由师范学院培养的中小学教师仅占全国总师资培养量的 20％， 80％的教师已由大学教育学院和文理学教育系培养。（3）在师范教育计划上， 或是对传统的四年制课程计划进行调整，精简教育课程，扩大学术教育的课时比重；或是采取延长修业时间的办法，采用“4+1”的新师训模式，在不削弱教育专业训练的条件下加强学术教育。（4）在教师证书上，增加对普通教育与任教学科教育的要求，确保合格教师的学术水平。(29)(30)(31)(32)(33)

在上述的改革浪潮中，改革师范教育课程计划始终是主流。而它又是以五年制的“教学文硕士”学位课程的采用和发展为标志的。

教学文硕士修业计划（Master of Arts in Teaching prog- rams） 亦称“第五年修业计划（fifih-year programs）。它招收各学科的本科毕业生，经过一年的教育专业训练，授予教学文硕士（MAT）学位。这种“4+1” 的师训模式于 1936 年由哈佛大学首创，当时是为了解决教师的短缺问题。直

到 50 年代初，它才作为重组师范教育的试验方案，在“促进教育基金（the Fund for the Advancement of Education）”的资助下在阿肯色州得到发展。但是真正的大发展是 50 年代末到 60 年代中期的事。在福特基金会的大力资助下，许多大学纷纷采用和发展这一新课程计划，很快形成全国性的改革浪潮。(34)

这一改革方案的特点是：（1）前四年集中时间和精力，加强文理基础教育，专攻任教学科课程，着重解决“教什么”的问题；（2）第五年用于专攻教育专业课程，着重解决“如何教”的问题。课程精练，没有重复，重视教育临床实践和教学实习，重视与中小学的协作。这些特点，正好顺应了当时

（要求宽厚的文理基础知识、至少一门精深的学科知识、坚实的教育专业知

识和严格的教学实习）的时代潮流，难怪它在当时发展得如此之快。在培养“学者型教师”的一片呼声中，这个课程计划不久就在许多州发展成培训中学教师的主要模式。这是美国师范教育史上的一次重大发展。(35)