9—3 教育——打破贫穷循环的机制

在 60 年代早期，大量美国人察觉到在战后美国社会的惊人繁荣中，却忽略了人口中相当一部分人。有人说美国有三分之一的人们生活在极度贫穷中，虽然国民生产总值的增长打破记录。这种情况，美国的新闻媒介作了报导，如麦洛（Edward R.Murrow ） 1960 年摄制的极有影响的电视片《可耻的收获》描写了移民农场工人。哈林顿（MicbaeI Harrington） 1962 年出版《另一些美国人》一书。通过这些报导，美国人清楚地看到了处于富裕中的“看不见的贫穷”。穷人在他们显然缺乏志趣和希望方面，心理上是与世绝缘的，物质上则固守在可怕的市区贫民窟中，固守在集权主义的移民劳动营垒中，固守在虽然风光优美但经济萧条的阿巴拉契亚山区中。这些展现引起了美国社会上下对贫穷以及如何消除贫穷的兴趣高涨起来，这些展现也迫使肯尼迪和约翰逊的民主党政府不得不在1963 年和1964 年宣布所谓“向贫穷开故”（War on Poverty）。这时美国联邦政府进行了很多努力来改善贫穷状况，如低收入家庭住房津，工作再训练计划，内城区（ inller clty ）学校改善，经济萧条地区（如阿巴拉契亚山区）区域计划，保健服务改进，等等。最终是 1964 年经济机会暑的成立。学者们也赶忙热情地着手分析并解释“富裕中的贫穷”，并且他们提出的“贫穷文化刃和“贫穷循” 等概念一时不腔而走，成为名言。按照这类概念，贫穷看来以无休止的穷工作（poor JobS）从家长传到儿子再传到孙子，穷工作造成穷住房和穷食品，穷住房和穷食品又造成健康差，健康差又使人只能做穷工作了。这个循环还导致使人失去希望和精力，形成贫穷的文化；这种文化的表征是：被动性，与肚绝缘（isolation），家庭破裂，居住不稳定，缺乏志趣。贫穷儿童来到学校时营养不良，健康差，志趣有限。其结果是，他们在学校学得很少，而这又意味着他们以后只能找到最差的工作，循环本身重复下去。他们深深陷入绝望和被动之中。

但是穷人，特别是都市穷人，1960 年在美国不再是见不到的或者被遗忘的了。群众性暴劝，或者反叛， 1964～1968 年几乎在美国所有大城市的黑人居住区都暴发过，女 fll964 年在“哈莱姆”， 1965 年在瓦茨， 1967 年在底特律，都轰动一时。暴动者攻击白人的营业，暴动中不顾生命和财产的恣意行动，民政当局部无能控制。这显示了都市黑人穷人的失望和异化

（alienation）之深刻。市区犯罪流行的迹象增多，毒品贸易兴盛。美国人在更加关注贫民区的事态时，察觉到他们的城市衰落之普遍和迅速。异化，毒品，犯罪，城市衰落，这些在美国当然并不是 60 年代才有的新东西。但是美国社会领袖人物的传播媒介正视这些事情，对之比以前有了更大的注意。虽然贫穷在农村和城市都是产重而普遍的，公众的注意力却集中在城市贫穷现象，因为他们害怕贫穷会引起的城市暴力。富人愈来愈关注缓解或消除产生穷人城市暴力行动和异化的状况。几乎在所有各种改革运动中，公众兴趣都与人道主义的关怀结合起来，寻求解决贫穷这一严重社会问题的途径。

自上世纪末期进步主义运动出现以来，要求学校教育（sch—ooling）关切社会问题，要求学校在达到对穷人有正义方面起重大作用，可以说已成了美国的传统。这次发是这样的。因为学校教育能缓解一点局势，而不造成推翻现有社会结构的任何威胁。

这样做有两个好处。其一，拿学校作为社会改革的发动机总是认为变迁只能在学生成长起来以后才会发生。因而，就其性质说，变迁是渐进主义的，除了应重新适应社会秩序之外没有什么突然的需要。教育着重在个人发展，

这意味是个人缺陷而不是社会非正义（social injustice）乃是问题的根源。由于学校能够在改变个人而不直接改变社会结构方面起某种作用，学校便集中在使个人适合周围社会的需要和需求上，而不寻求改变社会使之合于个人需要。其次，拿教育作为改革机制，使社会能相当容易而廉价地为处境不利者提供教育，而又不减少为别人提供的教育的数量。在这点上，教育与通过某种形式的财富直接再分配以减少贫穷的策略显然不一样。从短期看，财富重新分配至少有些类似于“零一总和游戏”（zero-sutm game），因为收入总和是一定的，提高一个人的收入就会要求降低另一个的收入。如从美国最上层 1/5 人口取得的约 50％的国民收入，盈一部分给只取得国民收入约 5％的最底层人口，就会影响最上层人口的收入。另一方面，教育是无限定的，从短期看，不会因穷人受了更多的教育而减少某个别的人学校教育。

在所假定的贫穷循环性质的情况下，教育扩充特别容易得到解决。如果能使学校起贫穷文化防止剂的作用而不是强化者的作用，贫穷循环就可以被打破了。所以学校应帮助贫穷儿童们克服来自他们的环境和家长的负的影响，给他们希望和成就感，教给他们可售技能。分析家们发觉贫穷儿童从上学起就吸收了贫穷文化。正象穷人在其它各方面——从拾残羹冷炙到社会保障金——得到的服务都是最差的一样，他们得到的教育服务也是最差的。他们的学校房屋陈旧，教师较没有经验，书籍和设备费用比富裕街坊学校的低。再者，贫穷学校易于强化儿童们的负自我形象，这种形象是在家中和街道获得的。教师和学校行政人员往往同意家长的观点，认为儿童的前途多多少少是无希望的，他们在学校里队及尔后在生活中会很差。许多观签描述了一条悲剧似的道路，在这条道路上，起初热衷于上学的穷人儿童，由于在校成绩差，由于教师认为他们无能力学习，由于教的课程不相干等致钝效应，很快就变得呆笨，失去勇气了。

然而，贫穷儿童毕竟还很年幼，富有可塑性，学校教育足以使他们摆脱他们的命运。教育设施须得更好些，学校须得期望有更多的儿童来并教给他们可售技能，学校须得在儿童们年幼得足以作出反应井在他们的贫穷文化的根子还浅得足以被消解时，就开始同围绕着他们的一些使人败坏的情况作顽强斗争，消除这些情况的影响。

需要指出，美国教育专业界（educational profession）领袖人物热情地反应了社会的这种需求，让学校致力于消除贫穷。这有两种原因。一种原因是出于对被迫忍受富裕中的折磨和苦难的个人的关怀。教育家们也同样体察到他们的同胞感到的恐惧，恐惧穷人中的异化和失望继续下去，恐惧造成威胁社会安全和进步的真正基础的暴行和犯罪。科南特对教育家和美国公众提出警告说美国贫民窟的情况会成为“社会炸药”。另一种原因是反映了美国的教育学家（educationists）与学人之间的斗争。美国教育专业界热情积极投入消除贫穷运动，是有其特殊动机的。这种动机根源予以教育学院

（school of education ）为基地的“教育学家们”同以学院和大学为基地的“教材专家们”（subject- matter specialists）之间长久不断的冲突。50 年代，学院和大学训练出来的“教材专家们”重新获得了本世纪初他们在美国的教育事务握有的支配地位。当然，他们是靠牺牲以教育学院为基地的“专业教育家” （professlonal educators ）来取得这种地位的。而教育努力的焦点有所转变，从市郊区转到市中心区，即从注重市郊富裕儿童转到注重内城区贫穷儿童，从教给儿童探究式的掌握科学方法转到教给他

们可售技能时，使教育学家在学院前教育中又得到了支配地位，当然，情况不完全像教育学家们反对“十人委员会”的重演，但颇有些相似之处。我们知道，上世纪末美国全国教育协会成立的十人委员会修订的学校课程完全以升学为主旨，这项实施引起了本世纪早期美国中等教育对它的一次大反动，这就是 1918 年“中等教育七大原则”的厘定，强调教育要适应青年生活多方面的需要，不是仅仅着重学理学科的教育，也可以用我们的话说“智育”。从此出现了美国教育上进步主义与要素主义互为消长的钟摆现象。60 年代美国教育文献提到今人十分怀念的进步主义时代，不赞成“学院指挥棒”。专业教育家们一加以前一样认为他们自己是非尖子（或作“英才”）非注定上学院的人的保卫者。学科中心路子被从属于学生中心路子，正象本世纪头三十年中的情况一样。集中向贫穷进攻使得专业教育家强调在教育情境中他们有比教材专家更专长的地方。专业教育家把重点从课程转移到学习者及其带到学校来的问题上面。打破贫穷循环在教育上要走的第一步是采取直接反动贫穷的影响的行动，这些影响跟着儿童来到学校，并且如得不到很好处理就会妨碍他在课程上及格，不管课程是什么类型。再者，反对贫穷的战斗使专业教育家们强调要教好不能上学院而非不愿上学院的儿童们，再一次使教材专家们陷于孤立。来上学的儿童们应学习怎样象真正的学者和科学家一样去调查各个学科领域的材料，这种责成与向贫穷开战是不相干的，当贫民区的教育问题是要解决教会青少年读写，让小家伙们发生改变时，新科学和新数学这类课程不免有点南辕北辙，令人不解了。如我们在前几章中已讲过的，这时美国的教育改革又从追求“优异”（excellence）转到注重“适合性”

（ relevance），这是美国社会问题的需要造成的。我们不能简单他说美国50 年代的课程改革失败了。这种看法是一种误解，也是错的。

当然，专业教育家们并没有不理睬 50 年代取得的进展。对消除贫穷特别重要的，是心理学家关于学校儿童认知潜能的研究成果，是及早学习对儿童以后的才能的重要性，这种研究成果被应用到了群众性的头脑启迪之上，好的教育学院与主要大学之间的合作和相互促进也并未停止过。专业教育学家在校园中比 50 年代稍为昂首挺胸了，他们得到的研究经费百分比也更高了。

在以学术为方向的 50 年代，被视为松软和无聊而不予考虑的教育修业得到了新的重视。在要求教育反贫穷文化时，对教育学、辅导、人本主义心理学等的修习，更加认真了。在反对教育学家的 50 年代极度被伤害的某些改革计划，对美国教育家又有了吸引力。

我们在这里又从社会的角度对美国的教育学家与学人的长久争论，作了较长的叙述，是因为这种争论，反映了中等教育上需要从理论上和实践上部很好地加以解决的重大问题。现在仍不说这问题已解决了，看来在国际上还在反复。

以前美国的学校无非是期望增进儿童们的道德和理智，使他们成为更有效率的工人，要求他们与美国的某些价值合模，让他们成为更有好奇心和科学知识的识字者（literate）。这些大目标，性质含糊，很难说学校是否成功地实现了这类目标。合模性（conformity）、道德、效率是难于量度的。在它们上面的成功或失败是凭意见而定的问题，易于陷于此一是彼一非的纷争之中。消灭贫穷的目标则不然。它要承诺达到经济上和物质上的目标。社会上贫穷的程度是相当精确的。学校在消除贫穷上的成功与否也是容易量度的，容易看出的。60 年代，美国穷人和少数民族群体树立了群体意识感（sense

of group consciousness），把他们的注意力转向整个群体的进步，而不是极少的个人取得的进步和成功，作为衡量他们在美国社会中的地位的标准。他们愈来愈认为教育系统应该对改善的状况负责任。60 年代初的一种理论假设认为贫穷儿童得到了同样的教育机会。就是说，他们的教师能胜任、新校舍、赶上时代步戊的书籍、充足的材料。学校开支与全国儿童的一样高， “平等机会”就有保证了。教育学家承担了在消除美国的贫穷中起重大作用的责任。但是，无论统计学家，还是穷人，都没有发现学校在达到这样的“平等机会”的结果上成功的事例。同样的设施并不产生同样的效果。这使 60 年代初的那种理论假设受到了严重的挑战，遗传学的智力理论又抬头了。1940 年之前在美国流行用这种理论来解释：穷人和黑人在学业成绩和物质成就上之所以差，是由于他们生来低劣。学校虽给他们提供同等机会，他们却因遗传缺陷不能用来得到好处。后来这种论点被抛弃了，不再拿来作为解释穷人和黑人学习差的根据。到 60 年代用遗传理论来作解释的情况。阿瑟·詹森（Art

—hur Jensen）的《学校教育能提高智商多少？》（1969），便是一例。教育不能成功地解决“同等结果”这个问题，教育界内部的挫折和失败主义情绪，家长和纳税人的失望、愤怒、失去兴趣的情绪滋长了。

1972 年克里期托弗·詹克斯（Christopher Jench）在《不平等：美国家庭和学校教育的效应的重新评价》中对问题作了另一种解释。他指出在美国黑人工人的平均收入比白人工人低 50％，而美国人口中最富的五分之一的平均收入比最穷的五分之一的高 600％。他认为要消除最富的五分之一人口与最穷的五分之一人在财富上的差别，而不是重在消除黑人白人之间的差别。詹克斯说，“我们当然喜欢看到一个每人的前进机会都平等的社会。但是，我们对一个完全消除贫富两极端的社会，比对一个把两极端仅仅与肤色、经济来源、性别及其它特质联系起来的社会，更感兴趣。”(15)他认为教育在决定分配不平等中只起相当边际的作佣，因而很少有力量改变这种不平等。我们觉得，詹克斯的看法更触及到问题的实质。把贫穷与种族关联起来的论调是站不住脚的；教育在消除贫穷现象中是必要的，但不是充足条件，因为财富分配是社会制定决定的伺题。

詹森和詹克斯的观点的流行，使人们看清了教育在社会中靠不住地位，因而对它的信心大为降低。到 70 年代后期，美国教育显得缺乏领导性质，缺乏中心，缺乏社会生命力感（senseof social vitality ），缺乏精神惑

（sense of spirit）。学校的行动似乎无方向盘了，只好按这样一些要求东来一下，按那些要求西来一下。学校的基本职能是什么呢，基本义务是什么呢？