10—4 造就什么型的人的问题

我们的教育到底要培养造就什么型的人，加我们的教育家说的，“有胆识的创造性人才”抑“记忆型的‘机器人’”，或者说，什么是一个“受过教育的人”？这一问题近年来引起了我们的教育家和广大人士注意。一种概括的表现形式，是“传统教育”和“现代教育”的争论，“教书育人”的争论。这个问题也关系到现在大家说的“素质教育刃问题。我们知道，自“新教育”运动（进步主义教育）出现以来，在西方这个争论已有很长一段时间了。但是直到今天，仍然是有待人们回答（解决）的问题。换言之，斯宾塞提出的“什么是最有价值的知识”仍是个有待回答的问题。

在美国的中小学教育中，从“中等教育改组委员会”1918 年提出“中等教育七大原则”，进步主义思想占上风，但是直到现在，仍在反复，出现我们说的“钟摆现象”。

我们前面讲过，美国学制是在它发展的历史条件下适应社会需要而形成起来的。美国教育的哲学思想基础是自由主义、实用主义、古典主义之风远不如欧洲那样盛，民主主义被奉为它的政治和生活的圭臬，视民主主义不仅是政治制度，而且是生活方式。美国教育的一个特征在于实用主义对“什么知识最有价值”的回答是“最有用的——达到个人的知觉目的——的知识最有价值’。因此，对待知道怎样（knowing how）比对待知道什么（knowing that）更认真。

19 世纪末 20 世纪初的进步主义教育运动是对欧美各国从农业社会转变到工业社会和都节文明的反作用，是对旧有的“传统教育”的反抗，对教育上因循守旧的形式主义的反抗。在科学技术进步，工农业发展，社会发生巨大变化的情况下，人们要求教育能适应时代的需要，能接近和适应生活，旧的教育显然已不能满足这些需要了。

“旧教育”或“传统教育”十分注重“知道什么”，也就是“命题性知识”（Propositional Knowledge），强调“学理学科”。（aeademic disci phnes），把这类学科摆在科目等级的最上端，注重理智训练，用我们的话说，就是“智育第一”。教这种知识的程序由赫尔巴特及其弟子把它程式化了。这就是我们熟知的“教学五形式步骤（阶段）”。这种“旧教育”的毛病是忽视了儿童的不成熟性。儿童就是儿童，不是“小成人”。应尊重儿童的本性。这是“新教育”的准则。杜成主张教育必须从儿童的生活一经验出发，强调“反省思维”或“解决问题”的重要性。也不满意赫尔巴特的五步法，

提出了“解决问题”的五个步骤。在社会迅速发生改变的时刻，杜威的办法显然比赫尔巴特的更能使人灵活，主动、善于应付变化的情况。

30、40 年代美国已对进步主义教育提出了批评。50 年代达到高潮。二次大战后科学技术和经济实力的国际剧烈竞争助长了这种批评的声势。因为语言、数学、科学的牢固知识是进一步掌握科学技术的基础，是工具学科。如果“知道什么”中的“什么”这类“命题性知识”是合乎科学的，是经过检验的，是人类经验和智慧的结晶，是我们宝贵的财富，要求下一代“知道” 这些“什么”就是必要的，无可厚非的，天经地义的。在这方面落后，就会给国家民族带来巨大损害。这时，仅仅能善于“解决问题”的应付情况就非常不够了。这是 50 年代美国教育钟摇摆向要素主义方向的原因。问题在于怎样去“知道什么”，是老师讲学生听的办法呢？还是采取“启发”、“发现” 法？换言之，是学生被动接受呢？还是积极主动去掌握？

50 和 60 年代美国的课程改革，也并未只注重“知道什么”，一旦加深学科内容，与此同时也强调教给学生“基于探究的掌握科学方法”

（inquiry-based mastery of secicntificaethod）.就是说，并没有在旧的教学论规定的教学程式上兜圈子，而是受有杜威的“探究”法的影响。

用发现法，教十一、二岁（小学高年级）的儿童学会高等数学中极其抽象的“集论”，据布鲁纳的实验，是可能的。但是，即使这样，仍没有解决课程的“适合性”问题。能学会（掌握）“集论”是一回事，学的“集论” 与儿童生活有什么关系是另一回事。如果一个人不准备升大学，在数学和科学方法方面深造，会感到“集论”对他是“不适合的”，“不相干的”，倒不如学些“可售技能”，能谋得一个不错的工作更为重要。所以到了 60 年代

末 70 年代初，美国出现了“自由学校”，出现了反复，又要稍为注意“生活适应”了，在课程上提出要有“适合性”。我们在前面已讲过了这种追求学业成绩“优异”与“适合”需要的两歧。这真是中等教育上一个难于解决的棘手问题。

美国教育家沃什怕恩（Carleton Wasliburne，旧作“华虚朋”）三十年参观德国教育后，说德国学校的“学术透澈性” （ scholarly tboronghness）令人印象深刻。50 年代以来，我们对苏联学校的“学术透澈性”同样有这印象。

从美国的经验看，“知道什么”于我所欲也。要素主义者对进步主义派的攻击难道不就在对学生要求不严这点上吗？“知道怎样”亦于我所欲也。“现代教育”对“传统教育”的谴责无非是脱离生活。二者可兼得吗？我觉得，我们的学校在培养造就“什么型”的人这问题上，不要过于极端化，不是“现代教育”就是“传统教育”，我们应该吸取人类教育的一切经验，兼收并蓄，折衷融合，创出新的办法，或者说“模式”来。

“传统教育”注重人类社会积累的文化科学知识，这是无可非议的。这种知识是尔后掌握科学技术和处世为人的基础，是必要的，无法排斥的。而掌握这些知识的囫囵吞枣，死记硬背的办法，是不可取的，是从来就被教育家们批评指责的。至于为赢得考试，录取到高一级的学校，增发“参考资料”、“补充教材”、“习题汇编”、“复习提纲”之类东西，把学生的书包塞得鼓鼓囊囊，使学生的大脑超负荷运转，就更是下策了。因为这不是什么“教育措施”而是“升学”法门。在近代的教育科学中对这类问题研究得还很不够。

在我们中小学教育功能的讨论中，曾有学校“双重职能说”，即为学生就业和升学作好准备。在现在学校教育日益普及，而上一级学校一时不能普及的情况下，“双重职能”恐无法避免。因为学生毕业后只有一部分人升入上一级学校，另一部分人（或许是大部分）要走向生活。两种准备要在课程上落实；可是，何谓“准备”？准备什么呢？我觉得，在现代学制中，应该承认各级教育各有其本身的宗旨、使命或作用。下一级学校（教育）很好地完成了它的使命，实现了它的宗旨，就是为上一级学校（教育）作好了准备，如中学把学生的“语文”教好了，学生在阅读和写作上达到了应有的要求，进大学后不要再补语文了。这就是为升学作好了“准备”。上一级学校不应为“拔尖子”、“寻英才”要求下一级学校的课业为升学考试而加深程度，否则，下一级学校在所谓高考“指挥棒”下逼上梁山，增加“练习题”，“参考资料”，等等都来了。

总之，看来，在“知道什么”和“知道怎样”上不可偏废，我认为在学校课程中，应有这两个组成部分。这样，我们学校的毕业生，一方面有牢固的文化科学知识，所谓打好“基础”，另一方面，有一定生活适应的能力，善于动手，善于解决问题，把“学术透澈性”与“思想灵活”结合起来，而不是在“有胆有识创造型人才”与“记忆型‘机器人’”之间走极端。