8—2 浪漫主义批评家

如果说 50 年代美国的教育改革，是“我们〔美国〕国家的目的占支配地位”（dominant goals of our nation）。改革家们如科南特奉行的哲学是：“学校教育的宗旨仅仅是为冷战供备人员和为大公司及其它商业训练技术员和半熟练艺徒”。60 年代美国出现的教育上的许多批评家却正好是反其道而行之的。1962 年古德曼在《哈佛教育评论》上发表关于《贫民窟与市郊》的长篇评论中写道，“我对科南特已经不能忍耐了。”这可以说是信号。这些教育的批评家被称为“浪漫主义者”。他们发誓要抛弃学校必须从所谓国家需要（national needs）取得行动方针这一意念。他们捍卫人的需要

（human needs ），坚持学校应成为由儿童或学习者定向的。浪漫主义理论家把教育的作用说成是个人成长（indivdual growth），而不是社会化

（socializatio-n），并赞助（或创立）了由社区或学生所控制或办理的小型、亲切、真正人的学校。⑤

浪漫主义者对美国学校教育进行了广泛深入的批判，抨击学校垄断教育，指责美国学校是阻碍社会进步、压迫操纵人民的工具。下述四方面是他们的主要论点：

学校实行强制的错误教育

社会批评家保罗·古德曼（PaulGoodman）在《荒谬的成长》（1960 年）、

《强制的错误教育》（1964 年）等著作中指出，美国的学校已经成为年轻一代成长道路上必经的大陷阱，学校剥夺学生的自由，把一套刻板的程序强加给儿童，使年轻一代虚度年华。他认为学校生活单调呆板，没有人情味，毫无主动性和自由精神可言；学校根据国家需要对学生进行严密的组织和管理，按照国家标准使青年社会化。

古德曼还批评强迫的义务教育，认为义务教育年限的延长对青年的心理、政治和职业诸方面都是一种损害。他说，青年被驱赶进学校，在学校里，他们被“洗脑子”，被贿赂，被强迫，被征服和严加控制。古德曼称学校为“集中营”，主张废除这种毁坏性的刻板的体制，代之以权力分散化的灵活自由的教育制度⑥⑦。

浪漫主义者教师约翰·霍尔特（John Holt）对学校的课程进行了尖锐的批评，指出人们抱一种“每个学生必须掌握最基本的知识”的观念根深蒂固

⑧，于是预先规定学生必须掌握和通过测验的课程，强迫他们去学。他认为，这种课程把人类完整的生活武断地分割成一个个彼此孤立的教材，然后用人为的方法企图把它们联结起来，教学中不断用毫无意义、模棱两可、互相矛盾的内容袭击学生，使之困惑，为难，丧失自信心。他指责学校课程无视儿童的需要，脱离儿童的常识、经验和儿童的现实世界，要求学生一门心思去

钻研对他们来说很少有意义或根本无意义的词和符号。他说，学校使学生整天重复单调无味的作业，忙于应付机械操作式的功课，无时间和机会进行真正的思维；结果，大多数学生都变得对一切符号均不感兴趣，无法用符号学习和解决问题，不能理解书面指示和内容，变得不相信事物有意义，丧失了追求意义的愿望，变得思维呆滞，头脑僵化。⑨

霍尔特指责学校培养虚伪。他说，学校往往成为虚伪可怕的场所，教学和教材向儿童展示的是不诚实、被歪曲了的世界画面，成年人不把自己的思想向儿童敞开，却要求儿童必须具有某种成人预定的思想；成人不能正视自己的恐惧、弱点、局限、偏见和不良动机，在孩子们面前却把自己装扮成全智全能、一贯正确的仁者；政治压力集团出于私利，也在学校教育中任意抹杀那些对集团不利的事实、真理与思想。⑩

社会学家埃德加·Z·弗里登伯格（EdgarZ·Friedenber-g）遣责中学是一个不合人意的机构，教给学生的观念是“应该想出人头地，学会如何出人头地，达到出人头地的条件”(11)。他抨击学校灌输强迫、遵从、驯服、秩序、竞争和管制等价值观培养现存制度的驯服工具和毫无个性的“大众人” “mass man”。他说，学校虽然提供教学，但是把艺术当成装饰品和消遣，把科学贬为单纯技术，并未给予艺术、科学和知识以应有的受尊重的地位，也不尊重理智力，而且学校并不帮助青年理解自我、理解自己与他人与制度之间的关系。总之，他以为学校压抑年轻一代的自尊，毁坏了青春期。(12)弗里登伯格还遣责美国学校实行阶级歧视和不平等。他对于学校牺牲穷

人，把穷人称作“社会地位低下者”、“被剥夺了基本社会权利者”、“被剥夺文化者”，以及抹杀穷人自身力量和积极价值，使穷人对自己的贫困感到耻辱的种种做法，表示强烈愤慨。他说，在穷孩子和学校教职员之间往往存在阶级冲突和敌意(13)。

不少浪漫主义者还对美国学校推行种族主义、蔑视少数民族历史与文化的政策予以揭露批判。以他们锋利的笔触，美国公众开始注意到，在学校几乎所有学科中有关少数民族的内容历来都被除去，在多数社会学科教学中，黑人、印第安人、墨西哥裔美国人和东方裔美国人的历史被歪曲或抹煞，少数民族在音乐、艺术和文学上的贡献也极少被承认，“少数民族研究”学程的开设常常只是为了减轻来自少数民族集团的压力。浪漫主义者还指出：许多学校一直使用含有种族主义偏见的教材，智力测验和成绩测验被频繁地用来作为歧视少数民族儿童的手段，把这些孩子编入差班，或是在综合学校内采用分轨把他们隔离。

学校抑制个性发展，导致人们心理上的软弱无能

霍尔特写道：在美国儿童的心目中，学校是一个可怖的场所，别人强迫你入学，别人告诉你必须做什么，如果你不做或做得不合要求，那么他们就使你生活得充满挫折和烦恼。霍尔特着重指出，学校使儿童产生恐惧感，儿童对不按照师长的意旨办事、不讨他欢喜、犯错误、不及格，感到害怕；成人使儿童怕冒风险，怕试验，怕尝试疑难未知的事物。于是，恐惧遏阻了智力发展，阻碍着儿童发展观察力、思考力和解决问题的能力，使儿童丧失判断力和自信心，完全依赖教师作出是非、善恶、真假等判断、习惯于从权威处得到正确答案。结果，儿童把学校看作监狱，把教师当成绝对的权威，许多学生变得仅仅对教师满意的答案才有兴趣。霍尔特说，在那些儿童看来，教育过程最多不过是欺骗吓唬、看脸色、猜心思、抓线索猜答案以及从别人

那里取得答案等一系列把戏的组合而已，无论是毕业生还是中途退学的学生，几乎都没有学会如何思考，如何独立解决问题，他们只会依赖权威智他们解决问题。(14)

浪漫派还指责学校压抑有创造力的学生，例如：创造型学生力图认识和澄清自己的身份，要发现自己是谁，学校却压制他们的自我意识；学生要了解自己的处境，学校却要求他们达到某种脱离自我的境界；学生要学会独立生活，学校却教他们随大流；学生要学习识别真理，学校却教他们为获得奖赏而做出反应；总之学校使这些学生的才能被压抑，智慧被泯灭，创造力遭扼杀(15)。

尼尔·波斯特曼（Neil Postman）和查尔斯·韦恩加特纳（ Charles Weingartner）等人批评教师仅传递死的知识和价值观念，致使学生变得被动，默认，偏狭，固执，信奉教条和权力主义。他们认为在迅速变化的当今社会，这种陈旧的教学已经威胁美国人的生存。(16)他们表示，由科技进步引起的社会变化，已经使所有传统观念以及用来保存、传递这种观念的制度变得不适宜，学校教学唯有摆脱旧传统的束缚才能够促进年轻一代的发展。古德曼指责美国社会和教育系统没有为年轻一代提供一个有内聚力的朴

实而充满活力的成长起来的环境。他说，在现代美国，只有“组织系统”而无共同体，这种组织系统阻挠和妨碍人的成长，使幼年人社会化为一个社会角色，失去人性的价值的角色。他认为富裕的美国社会目前在使人成长起来的许多最基本的客观机会和有价值的目标方面存在明显的缺陷；它缺少发挥人的作用，没有诚实的公众言论，它阻碍才能，制造愚蠢，滥用爱国主义，槽踏艺术，束缚科学，没有共同体，无荣誉感。古德曼还指出，青年生活在“一个封闭的圈子里，成为一支大白鼠赛跑作为注意的主要中心。”在这种组织系统中长大的人变得不是屈从，就是玩世不恭，成为“垮掉的一代”，后来的“嬉皮士”。(17)

学校加剧社会不平等，使社会两极化

伊凡·伊里奇和埃弗雷特·赖默（Ewerett Reimer）提醒人们，美国学校承担的一个最重要职能是社会角色的选择和分配，学校根据社会结构规定才学标准，按照能人统治的原则筛选学生，通过垄断机会的分配决定着社会分工，使受过高深教育的人可以爬到社会上层，受不到或少受学校教育的则成为穷人，从而学校变成一种社会甄别和筛选机构，成为人们得到社会晋升的阶梯。他们对美国学校的弊病作了进一步的剖析：学校规定的才学标准仅仅对上层、中层阶级有利，对文化程度高的阶层及起点优越的学生有利；至于穷人，学校只是对他们许下了空洞的诺言，并没有使其获得足够的学习能力、自信心和适应环境的能力；实际上学校牺牲了技术时代的穷人，支持和保护现存特权和等级制度，维护统治阶级在能人统治中的支配地位。(18)

学校导致美国人价值观畸变，引起消费失控和环境污染

赖默等指出，美国现存的社会结构以技术产品的竞争性消费为特征，学校通过隐往课程灌输消费社会的价值观念，从而促使年轻一代追求愈来愈高的生活标准，使整个社会相信消费无止境的神话。赖默说，学校教育扩充，反而使环境污染愈益厉害，因为上学的人愈多，消费也就愈多，从而耗费更多的自然资源，造成更多更甚的污染。伊里奇认为，各种精神需要都转化成商品，卫生、福利、教育、娱乐、个人流动等都成为消费性的服务项目和“待遇”项目，从而加剧了精神与社会的衰败，因此，除非使自己从强制性的学

校教育中解放出来，人们就不能从累进的消费和日益严重的环境污染中解放出来。(19)

浪漫主义者们相信，美国教育体制的官僚政治①和僵化是学校弊端的根子。任何小修小改对于改进美国教育或美国社会都无济于事，要医治弊病，必须彻底检修制度，废除官僚体制，进行根本的制度改革。

浪漫主义代表人物从这种角度，对改革美国学校教育制度提出他们的主张。

儿童中心课程。霍尔特认为，摆脱僵化的官僚体制的有效途径是实行儿童中心课程。他说，如果认为学校的职责是告诉儿童必须学习什么，那么学校里就不可能有真正的学习，成人无论如何不可能确切了解哪些是儿童最需要的学习内容，只有儿童自己真正了解这一点，因此选择学习内容应当是学生自己的事情，教师的任务仅仅是帮助，让学生了解学习的线索、方法和途径。霍尔特表示，学校应当是这样一个场所，从中儿童学习他们愿意学习的内容，而不是学习成人认为他们应该学习的内容。只有这样，儿童才学得进，记得牢，会用，才会爱学习，善于学习和探索新知识。霍尔特进而主张让每个学生以自己的方式从事学习，使他满足好奇心，追求自己的兴趣，从周围环境中获得丰富多彩的生活。他设想学校应当成为一个理智、艺术、创造和体育活动的“大拼盘”，每一个儿童可以从中自由选择，各取所需地进行自主的学习，以充实自己的精神世界，富于想象和建设性地处理新情况新问题，不断地探索人生意义，从各种活动中获得乐趣和提高。(20)

探究方法。波斯特曼和韦恩加特纳主张教师在教学中采用探究方法，让学生成为知识的发现者而不是消极的接受器。他们认为，“学习就是获取意义（meaning making ）”(21)，在学生中心课程里，教材存在于学习者的头脑中，每个学生思考的内容才构成真正的教材。他们断言，在各门学科中，学生学习的是语言和现实的关系，因此，教学要把科学探究过程和语言的应用巧妙结合起来，要对语言描述的对象进行定义、观察、分类、概括和验证，并修正语言错误。他们觉得，学生学会了这一切。也就获得了在复杂的变化迅速的世界生活的有效工具。波斯特曼等人要求取消一切测验、教程、教学要求、专门的行政管理及规定学生被动学习的限制，以便于探究方法的彻底实行。(22)

赫伯特·科尔（Herbert kohl）、查尔斯·H·拉思鲍恩（ Charles H.Rathbone）和罗兰·S·巴思（Roland S.Bat，th）等开放教育的提倡者认为，每一个儿童都是一个能够激发、活跃自我活动的创造意义的学习者：是他自身学习过程的积极动力，是独立自主、自我实现的个体；儿童生来具有好奇心，如果成人不干预，孩子就会探究，儿童如果专心予一项活动，学习就发生了。开放教育的提倡者们相信：不存在每一个儿童都应该掌握的必不可少的知识体系，知识仅仅来自个人经验，儿童自己的经验就是教材和学习内容；儿童是否具有一个具体的经验并不怎么重要，儿童所具有的经验对于儿童自己有何意义、有何性质才是关键所在；评价学生经验的标准不是教师的判断，而是时间的考验和未来的经验。这些浪漫主义者坚持认为：教师应是儿童经验的促进者，而不是知识的传递者；教师要观察学生，估计学生的

① “官僚政治”（据《新社会学词典》）为”bureaucracy”一词的译语，亦作“科层组织”指有规章的、职务等级制的、中央集权的行政组织，不是我们日常说的官僚主义的含义。

需要，为学生自己发现问题和答案提供条件，成为儿童活动的顾问与助手而不是导师，教师就象旅游中的导游一样，帮助儿童达到他们自己想要达到的目标；教师应当与学生交流感情，解除其精神负担，放弃所有传统的强迫学生学习的手段，如教科书、作业本、课程表、课业计划和评分标准等，采用开放的教学方法，使学生体验学习的意义。(23)(24)

民主师生关系。乔治·丹尼森（George Dennison）在《儿童的生活》

（ 1969 ）一书中介绍了美国自由学校的情况。自由学校强调师生之间的民主关系，给所有学生以自由，主张儿童的生活高于一切，给儿童自由选择和自由活动的权利，废除测验、分数、课业计划、成绩册等制度化的产物，废除一切限制学生的规章与秩序，根据学生内在的意愿组织学习，给儿童以爱、关切、公正和耐心。(26)

方德曼认为，美国的学校系统不是适当的教育机构，应该使儿童的整个生活环境变得富于教育性。他提出了若干革新建议如下：对一些班级完全不要学校；对一些班级免除校舍，教师和学生利用城市本身，如街道、咖啡馆、商店、电影院、博物馆、公园、工厂作学校；社区中无教师证书的成人—— 药剂师、仓库保管员、机工——充任引导年幼者成长的教育家；废除义务上学，都市学校分散成小单位，20～50 人，用商店铺面和俱乐部；没有学术性向的大多数学生应受到职业培训，在校外的现实生活环境中学习如何生活。古德曼认为，只有在分散的、希腊城邦式的组织和制度中，年轻一代才能够理解事物的性质，学校才会成为名符其实的教育机构。因此他主张教育系统权力分散化，创建小规模的学校。(26)

社区取代学校成为教育代理机关。伊里奇认为，要破除学校对教育的垄断、改革强制僵化、官僚主义的教育体制，必须废除学校本身。他设想，美国需要一个非制度化、非学校化的社会，需要建立一种为每个个人的、创造性的、交互服务的自治制度，形成一种不受技术专家控制的价值观，受事实、命运和必要性的支配，恢复一种充满希望的生活。伊里奇主张从宪法上废除学校的垄断，废除这种把偏见和歧视相结合的制度，国家将不再用法律干预教育制度，强制性的教育措施将被废除，用“学习网络”（learning webs）代替学校。在学习网络中，学习者自动地把学习资源集中起来，资源置于每一个学习者个人的控制之下。学习网络包括物的网状组织和人的网状组织，保证每一个人都具备运用各种资源进行学习与交流活动的平等权利。显然，伊里奇想创造一种每个人都能够运用尽可能丰富多样的教育资源来帮助自己制定和安排学习目标、学习内容、进程和方法的教育环境，其中提供技能交流和学习伙伴间的合作或竞赛，并且为教育对象、教育专家提供相应的服务，人们自主愉快地学习，没有学生纪律、儿童监管、课业计划、成绩册的束缚控制，也无雇佣、监督和解雇教师等制度。伊里奇认为，为每一个人提供充分的学校教育在经济上是荒谬的，而通过学习网络普及教育在财政上则是实际可行的，由于学习网络不承担监管儿童的职能，所以要比学校省钱得多。他还提到可以采取教育信用卡的办法，让每个公民自己决定在何时何处受何种教育；他相信这种信用卡将对穷人有利，可使大多数人获得有用的技能，帮助人们更方便、有效、迅速、便宜地、更少受挫折地进行学习；他相信取消学校而代之以自治的学习网络，将打破各种既得利益集团对学校的垄断，缓和国际间、阶级间和个人间的激烈竞争，将制止由累进消费引起的资源枯竭与环境恶化，能够促进人们合作共享，保护资源，减少消费，并且自己动

手加强自我服务，使人有较充分的时间和自由去做自己想做的事情，通过比较健全的生活方式来恢复人的价值。(27)

总之，浪漫主义极力提倡儿童中心或学习者中心的教育。无论是霍尔特的“大拼盘”式课程、波斯特曼和韦恩加特纳的“探究方法”、科尔等的“开放教育”、丹尼森的“自由学校”，还是古德曼的“小型学校”、伊里奇的“学习网络”，都指向一个方向：让每个人根据自己的意愿选择学习的目标、内容、方法、进度、时间及场所，从而自由自主地学习。浪漫主义者把“人的需要”放在首位，认为教育的目的是发展个性而不是社会化，教育的中心是儿童，是学习者，而不是课程，也不是教师或学校秩序，学习就是造成意义，教育是帮助学生探索意义、发现意义的活动，教育者有责任指导学习者过一种富有意义的生活。

浪漫主义批评家们的主张成为 60 年代末和 70 年代美国一些新的教育变革运动——开放教育运动、自由学校运动、废除学校运动（deschooling movement）——的理论依据。他们的思想受美国自己的进步主义教育思想、英国萨默希尔学校的实践、当代人本主义心理学的影响，不是孤立的产物。他们非常强调在教育过程中应重视个性，尊重学习者，这是对的，但完全否定教育的社会化作用，是不正确的，不现实的，是卢梭式的幻想。他们的许多观点不免失之偏颇、极端。