10—5 “尖子”与“大众”问题

中等教育普及后，怎样对待“尖子”（或者说“英才”）与“大众”（即中学生的大多数，或者如我们所说的“大面积”），是中等教育一个极有争论而难解决的问题，概括说来，在采取“尖子主义”（或者说“英才主义”）与“平等主义”两者间，怎样抉择较好呢？这与我们上面谈到的“培养什么型的人”有关，但不是一个问题。这里所要探讨的是怎样对待“少数”（“尖子”或“英才”）和“多数”（“中才”和为数较多更差些的学生）。

分析一下，只有两种可能对待的办法。

其一，是我们熟知的苏联在十月革命后所实施的“统一劳动学校”。这里暂撇开劳动不谈，“统一”是要求学校对所有儿童一视同仁，没有多样类型的教育机构，没有各种不同的课程设置，除身体缺陷者外，是无例外的。这可以说是平等主义的。其优点是混除社会的阶级珍域之分，使学校教育成为广大劳动人民的子女可享受的，取消教育是富有的剥削阶级的特权。这种实施无疑在现代教育史上是一个大变革。

其二，是欧洲较老的一些发达国家所实施的多样类型的学校。一般说来，有“国民学校”和“［中学］预备学校”，即通常我们说的“双轨制”；有“学理（或作学术）中学”、“技术中学”和“现代中学”那样的“三叉制”

（如英国）或“普通中学”和“职业中学”两叉制。

这种措施被认为是带有阶级偏向的，是不平等的，不民主的，受到很多人特别是进步人士的指责。第一次世界大战之后，欧洲有的国家趋向于办“统一学校”，摒除中小学教育阶级的“分化现象”，以期实现教育“机会均等” 的理想，实现教育“民主化”。在二次大战之后，这种呼声更趋高涨。

在这两种实施办法之外，有没有另一种路子的可能呢？有的。这就是美国的“综合中学”。我们知道，美国标榜它的中学的特征是“综合的刃。就是说，这种学校是为“社区”（居住区）内的所有儿童服务的，不分性别、

种族、阶级等畛域。没有单独的多种类型的学校。

虽然如此，而“综合”中学的课程设置仍是有分化的，分轨的，一般说就是有学理（或作“学术”）、职业技术、普通等轨。这有点象英国中等学校的“三叉制”一样，尽管科南特小心翼翼地要求在他设想的综合中学里不要用“分轨”的字样，因而，我认为，即使美国的“综合”中学，实质上也是第二种实施办法的变体，不过把多种类型的合并在一个屋檐下罢了。因为，所谓“统一”，或者“综合”，实质上要看课程设置或者教学计划是不是一样的。

二次世界大战后，在教育民主化要求的浪潮下，欧洲一些存在多种类型中等学校的国家，也纷纷趋向于走“综合化”的道路，不过是停留在学校类型综合上而已。

上述情况只是问题的一面。从另一方面说，正如古话说的。“人心之不同，各如其面。”人的能力和秉赋是有差异的，同时，人的兴趣、抱负和愿望也是各有不同的。因此，统一的课程要求看来也是成问题的，总不能有希腊神话中的“普洛克路斯忒之床”，按床的长短，把长的斩短，短的拉长，课程的分化是客观的要求，是必要的，无法避免的。

这两种要求就使中等教育陷于两难之境，进退维谷。一方面，需要“统一些”，“综合些”；换句话说，对所有学生要“平等”对待，“一律”对待。另一方面，需要“分化些”， “多类型些”；换言之，要对学生“区别”对待，“不同”对待，以照顾“个别差异”，或者我们说的“因村施教”。这个问题怎么解决呢？一次世界大战后，美国改革它的中等教育时，强调“生活适应教育”时，着眼点是中学生的大多数。他们认为，全体学生中顶上端有才能者约占 20％的人，这些人可望升入学院深造，成为各种专门人才。其次有 20％的人，他们能接受职业技术训练，毕业后谋得相当不错的工作。底层约 60％的人，他们只能具有一定读写能力，学得“可售技能”，有一技之长，应付生活。“生活适应教育”完全是对这部分人说的，对他门是适合的。

洎至 50 年代，在国际科技优势激烈竞争情况下，美国学校大力推进科学教育，强调学业程度，强调培养尖子。着重点有点专变。即使如此，科南特仍然没有忘记中学生中不能开学的大多成人的问题。我们在前面讲过了，科南特的方案是把课程分为三类。其中一类他称之为“普通教育”，是所有学生每人都必须修习的，因而是“核心课程”，另外两类是“学理课程”和“职业果程”，让学生选择修习，同时加强对学生的指导，以期能按照各人的能力、成绩和志趣，把他们引入生活阶梯上对他们最适合的档次上去。这样来达到每人各得其所。这是科南特对学生中多数和少数如何处置这一问题的实际解决办法。他并没有提出什么理论根扬。他的基点是培养“尖子”，要让： “尖子”们能上得去，能很快上去，同时坚决主张不能置大多数于不顾，要把他们也处置好，让他们有出路。如果要为这种解决办法找什么理论根据的话，我觉得这根据就是“双重职能说”：中学一方面要为少数“尖子”进一步“升学”和“深造”作准备，另一方面要为大多数走向社会生活的各个行业作准备。双重职能说是有它深厚的社会和个人根源的。各种高级专门人才，各种领袖人才，是任何一个社会都强烈需要的。

在战后各国进行它们的教育改革中，我们可以看到一个有趣的现象，就是，原来教育设施（包括学校结构、课程等）很集中统一（或者说“集权”）的国家都趋向于多元化。我国的中学结构改革，课程教材改革，可以说都呈

现这种情况。而在原来很分散（或者说“地方分权”）的国家，则显得有些要求集中的趋向，如美国。同时，我们还可以看到，战后，教育一度数量扩充之后，现在是要求提高“教育质量”，也就是注重人的素质了。

我们也有从“升学教育”转变到“素质教育”的呼声，也反映这种趋向。什么是“素质教育”？各种素质是对所有学生一律要求呢？还是某些素质只对某一部分人要求，如“学术教育”（假定也是素质的话）只对“尖子”（“英才”）要求呢？这都是要从教育理论上加以阐述和澄清的问题。有一点不能回避，开头提到两难之境——“统一”抑“分化”？。我的看法是：普及义务教育阶段给予的基础教育对所有儿童应该是统一的，不要有分化或“分流”，不能畸轻畸重。不然，怎样提高全民族的素质呢？囿于“双重职能说” 的思想框套中是难于解决这个问题的。现在初中废除设重点初中的办法，诚为一大福音。为了彻底解决提高全民族的素质问题，看来，我们说的基础教育的宗旨和内涵应该是什么，应该是统一的抑或该分别对待，需要广泛开展讨论，结成大家的共识，使教育行政人员、广大教师、家长以至整个社会都十分明确，然后配以必要的物资条件，基础教育乃可望得到完满实施，提高整个民族的素质才能有保证地实现。

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最后，对外国教育研究进一言。《战后美国教育研究》属于对外国（或国际）教育的“个案研究”。还不就是“比较教育”，都是对世界上的教育开展比较研究的一个层面，一种预备。在最后一章中，我们抓了美国教育发展中某些事实和现象，联系我国的情况作了一点点粗浅的叙述和分析，是出于这方面尝试进行探索的考虑。比较教育，作为一个学科看，应该成为我们的教育工作者以及对教育感兴趣的人们，了解当今环球教育发展形势的一门有用学问。这需要我们外国教育研究者对什么是“比较”，我们建立“比较教育”学科的理论和方法是什么，进一步展开探讨，使比较教育在我们的教育面向世界中发挥它应有的作用。