二 我国化学教育测量和评价的研究现状及发展趋势

我国化学教育测量和评价的研究和实践，是伴随着教育测量和评价理论的研究和发展而逐步开展起来的。教育测评虽然在我国源远流长，但本世纪以来却未能得到发展。本世纪 30 年代，西方教育测量理论曾被介绍到我国， 中国学者王书林、陈选善分别撰写了《教育与心理测量》、《教育测验》， 在国内有一定影响。抗日战争开始后，教育测评研究中断。1949 年 10 月以后，由于众所周知的原因，教育测量和评价研究也未能得到应有的重视。改革开放以来，国外的研究材料开始陆续被介绍到国内来。随着人才培养和教育体制改革的需要，教育测量和评价的理论、方法受到了越来越多的重视， 教育测量和评价的研究和实践在国内逐步展开。现阶段，化学教育测量和评价研究主要是将一般教育、心理测量和评价理论引入到化学教育中，结合化学学科特点，在理论研究和实践探索的基础上，逐步建立化学教育测量和评价的理论和方法体系。现将近年来化学教育测量和评价研究与实践的主要内容及其发展趋势概述如下。

1. 测量和评价功能的开发和利用

化学教育测量和评价改进教学活动的功能已经日益被认识和开发。形成性测评与总结性测评相结合，并注重形成性测评，是近年来测评功能开发的显著特征。

形成性测评主要是在教育活动进程中，为帮助实现教育目标、改进教育过程而进行的测评活动；总结性测评是在教育活动的某一阶段结束之后，为了解活动效益而进行的测评活动。这两个概念目前在化学教育实践中使用相当广泛。为加深对它们的理解，现将两者的特点及区别列于表 1-1 中。

表 1-1 形成性测评与总结性测评的区别

从过去只注重对学生的成绩进行考核与评定，开始走向充分利用测评结果改进教学过程，测评活动的效益有了明显提高。运用布卢姆等人提出的掌握学习策略，按照制定明确具体的教学目标、根据目标组织教学、适时进行形成性测评这一套教学策略组织实施的化学教学改革实验，已经在较大范围内取得了较好的效果。教师开始注意引导和帮助学生积极参与测评过程，让学生学会自我评价，主动发现自身存在的学习问题，自我改进，自我激励。总结性测评的结果也不是仅用于对学生的成绩评定，而是注重发现其中有利于改进教学过程的信息。

目前，化学教育测量和评价的功能还有待于进一步开发。例如，测评的诊断功能应用得还不够广泛；对测评的教学功能还不能有意识地加以应用； 对形成性测评与总结性测评怎样更好地结合、相互匹配等问题，还有待于深入研究。

1. 化学教育目标系统的建立和完善

化学教育测评要以化学教育目标为客观标准，建立化学教育目标系统是化学教育测评的必然要求。

中学化学教学大纲所规定的化学教学目的与要求，还不能作为目标系统使用。过去，大纲中提出的“初步了解”、“了解”、“掌握”、“熟练掌握”等表示教学要求的词汇，并没有作明确的界定，不同的教师就会有不同的理解；大纲中规定的培养能力方面的要求，也未能像对知识教学的要求那样明确、具体。新编《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲》已经对化学知识和化学实验技能的水平层次作了比较明确的说明。

为了建立和完善更加明确具体的化学教育目标系统，国内的许多学者也就化学教育目标的学习水平分类提出了很多好的见解；不少新编的化学学习指导书、习题集、练习册，也都给出了比较明确、具体的学习目标。这些研究和实践，在一定程度上，帮助教师和学生明确了某一具体教学阶段的目标， 因而有利于提高教学质量；同时，目标的明确、具体化，也有利于化学测验的编制和对测验结果的准确评价。

目前，对化学教育目标系统的研究，还多集中在认知领域，对于情感领域和实验技能领域内目标的研究比较缺乏；对目标系统的内容、形式等方面还未能取得共同认识。这些将是今后化学教育测量和评价研究的重点课题之一。

1. 测评方法和技术的改进

教育测量的理论、方法和技术逐步用于化学教育测量。1987 年，广东省进行了化学标准化考试试验。在全国高考化学试题中，客观题的比例在 1978 年以前是 0%，而到 1988 年以后，已经基本稳定在 70%以上。国内已经出现了一些建立在计算机上的化学试题库。在测量理论指导和标准化考试方法的影响下，常规教学中的测验编制开始程度不同地应用教育测量和标准化考试的测验编制技术，测验题中主观随意性下降，教师的命题水平提高。

教育统计方法和电子计算机技术逐步用于对测量结果的统计、分析过程。对学生测验成绩的统计已经不仅仅满足于平均分、及格率、优秀率等传统数据，标准差、相关系数、标准分等统计量数也开始用于学生成绩的描述； 借助电子计算机，能够对测验的信度、效度、难度、区分度等进行统计计算， 甚至进行因素分析，使通过测量所得到的信息更加丰富、全面、系统、准确， 提高了评价结果的可靠性。至 90 年代，光电阅读技术已经在全国范围内用于高考阅卷，大大提高了高考阅卷工作的效率和评分的准确性。

目前，化学教育实际中测验的改进主要是集中在认知领域，而对情感领域和动作技能领域化学教育目标的测量还缺乏行之有效的工具；教育统计方法的应用还不够广泛，针对化学教育领域的统计分析方法尚未形成；化学教育评价还缺乏代表性好、适用范围广的常模资料或其他能被广泛接受的评价标准。这些也将成为今后化学教育测量和评价研究的努力方向。