第二节 情感领域化学教育目标测评

• 测评的意义与特点

1. 测评的意义

1. 促进情感领域化学教育目标的实现。

利用测评的定向和激励功能，针对情感领域化学教育目标进行测评活动，是促进该领域目标实现的有效手段。过去相当长的时期里，化学教育实际中不重视对学生非智力因素的培养的现象，与我们缺乏有效的情感领域目标测评手段有很大关系。在高度重视学生全面发展的今天，将情感领域化学教育目标作为测评的基本对象，有利于我们更加准确地把握学生情感发展的现状，有利于化学教学要求的全面落实。

1. 诊断学生在化学学习中存在的问题。

在学生的学习活动中，非智力因素的重要作用已被越来越多的化学教育工作者所认识。作为情感领域化学教育目标所涉及的需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素，虽然不直接参加对化学知识的认知过程，但他们作为学习的动力系统，却制约着学习的积极性。学生的学习成就，实际上是学生的智力因素与非智力因素相互作用的产物。因此，当学生的化学学习发生困难时，并不一定是由于学习的知识基础或能力水平等方面的原因， 而有可能是非智力因素方面的原因。这就需要通过对情感领域化学教育目标的测评，准确诊断学生学习困难的真正原因所在，从而对症下药地找到解决困难的有效途径。

1. 测评的特点

1. 测评结果的变异性。

对认知领域目标，主试可将测量目标转化为学生的作业，要求学生尽量完成作业，主试可以根据学生在完成作业时的最高表现，按一定的客观标准进行评价；而对感情领域目标的测评，却不是要求学生给出最高表现，一般只是让学生做主观报告以呈现其内心世界。在不同的测评情景、不同的测评目的等条件下，学生会以不同的方式作出反应。学生很可能会推测哪些反应对自己有利而哪些反应会对自己不利，因而并不据实报告自己的真实反应， 而是受取悦心理的支配。学生报告喜欢化学，可能并不是因为他真的喜欢化学，而是希望以此来取悦于化学教师。这样就会造成假象，使测评结果有很大的变异性，影响测评的信度和效度。

1. 没有确定的测评标准。

对认知领域目标的测评，学生反应的对或错、好或差都可以有确定的评价标准；而对情感领域目标的测评，却很难有确定的评价标准。学生在兴趣、态度、价值观等方面差异是其个性特征的表现，与学生的个性发展特点有关， 因而是因人而异的，确实没有一个收敛的评价标准。例如，我们不能简单地规定，喜欢化学就好，而不喜欢化学就不好；即使我们做出这样的硬性规定， 只能强化学生的取悦心理，给出虚假反应，同样不能得到可靠的测评结果。

1. 测评目标不易明确界定。

目前，情感领域的化学教育目标本身还未能像认知领域目标那样比较明确、具体，各个不同目标之间的区别与联系又比较复杂。这就给情感领域目标测试工具的设计带来了困难，测试项目与测试目标之间难以对应，测试结果的计分、解释也不能像认知领域测量那样明确、具体。

1. 目标本身的缓慢实现。

认知领域化学教育目标可以在较短时期内实现，如学生对化学知识的记忆、理解、应用可以通过某一教学阶段即可习得，即使某些比较复杂的能力， 也可以在一学期或一学年的教学过程之后获得。这样，学生在知识、能力方面的行为变化就可以通过测评而表现出来，以作为我们评价学生学业成就的依据。但是，达到情感领域的化学教育目标就可能比较缓慢，因而，学生在这一方面的变化可能要经过相当长的时间才能表现在测评结果中。

1. 对个人隐私的尊重。

学生的化学学习成就、化学知识与能力水平是可以人所共知的。学生也愿意通过化学考试、竞赛等方式表现自己的知识能力水平，并争取获得奖励。但是，学生常常不愿意被要求表达他在情感领域到达目标的情况。一个人的兴趣、态度、价值观等往往被认为是个人的私事，这种私事一般是受到尊重的。除了个人愿意，其个性特征不可能受到别人的仔细审查。对个人隐私的尊重，是情感领域目标测评应当高度重视的因素。

根据上述对情感领域化学教育目标测评特点的分析，我们认为，目前在进行情感领域测评时，要把注意力放在为化学教学过程提供有效信息上，不要过多地涉及评价；要以学生集体为测评对象，一般不去涉及学生个人。尽可能消除学生接受测评时的思想顾虑，使他们给出真实的反应。