第一节 教学测量的基本原理

一 教学测量的一般特点

所谓测量，实际上是一种比较过程，是通过将被测物体与参照物进行比较，从而对被测物体赋值，以说明物体的某种属性的过程。我们可以把被测物体与参照物放在一起直接比较，也可以通过标准物体而进行间接比较。我们比较熟悉的物理测量一般也是一种间接比较过程。例如，为了测量桌子的长度，就可以用米尺来完成。米尺在测量过程中起到了两个作用：①作为一种测量工具，确定桌子的长短；②作为一种测量尺度，为测量提供了标准物

——以米为单位的测量尺度。

所谓教学测量就是应用一定的测量工具，收集各种和教学有关的信息、资料，为教学评价提供依据。它尽管比物理测量复杂得多，但两者从本质上看却有类似的原理。美国教育心理测量专家桑代克和麦柯尔（W.A.Mecall） 早就提出过一个著名的假说：“凡是存在的就有数量，既有数量即可测量。” 教学中常用的测验或考试，就是一种测量工具；表示测量结果的分数就是一种测量尺度。测量的基本过程是：用一组标准刺激物——测验题——去激发学生的反应；根据学生的答题情况对学生的反应质量赋值——评分。与一般物理测量相比，教学测量具有以下特点：

1. 测量尺度有较大程度的不确定性

教学测量的尺度一般是无形、抽象的，不像物理测量那样容易客观地确定和把握。在教学测量中，对同一对象的测量，不同的测量者使用的尺度可能并不相同，甚至同一测量者对同一测量对象在不同时刻进行测量时，其测量尺度也会不一致。由于教学测量的尺度一般都存在于测量者的头脑中，很难对其进行可靠性检验。

1. 测量的间接性

我们实际上并不能直接测量学生内在的掌握知识和能力发展水平，而只能通过测量学生的有关外在行为表现来实现我们的测量目的。这类似于用温度计测量物体的温度，是通过水银柱的高度变化而间接地推定物体的温度。当然，学生的外在行为表现与其内部发展水平之间的关系要比水银柱高度与物体温度间的关系复杂得多。

1. 测量的代表性

在进行测量时，我们不可能、也没有必要测量事物的全部属性，而只是选择那些有代表性的、反映事物本质的那些属性作为测量目标。在教学测量中，要确定那些反映教学目标到达度的代表性属性或学生的典型行为表现， 要比确定代表桌子长度的属性困难得多。

1. 测量单位的近似性

作为物理测量的单位有两个基本条件：一是意义确定，二是单位等值。教学测量中的单位只能近似地满足这两个条件。常用的考试分数作为测量的单位，1 分并不像 1 克那样有确定的意义；80 分与 90 分的差异也不等同于50 分与 60 分的差异；10 分之差不能像 10 毫升之差那样意义明确。

对教学测量的基本特点的了解，可以帮助我们在进行教学测量时，保持清醒的头脑和采取正确的态度。既要看到对学生内在特性进行测量的现实可能性，因而不能全盘否定教学测量的意义和作用，又要看到教学测量与物理测量的本质区别，了解其局限性，而不要盲目、机械地使用测量结果。