四 对培养学生解答应用题能力的几点教学建议

下面根据近年来国内外改革的经验以及个人参加实验工作中的体会，对培养学生解答应用题能力提几点教学建议。

（一）抓好简单应用题的教学

大家都知道，解简单应用题是解复合应用题的基础，无论整数应用题或分数应用题都是一样，它们有共同的教学规律。打好整数、分数简单应用题的基础就为解复合应用题做好了准备。

怎么叫做打好解答简单应用题的基础？个人体会主要是使学生初步理解和掌握四则运算的意义，会分析简单应用题里的数量关系，然后能根据题里的数量关系正确选择运算方法，并养成检验的良好习惯。下面做一些具体的分析。

1. 初步理解和掌握四则运算的意义。这是学习解答一切应用题的重要基础。正像有的教师所讲的，虽然应用题的内容是千变万化的，但都是四则运算在实际中的应用。往往有些学生不理解四则运算的意义，解答简单应用题时乱猜算法，或者根据题里的某个词语选定运算方法，这样是不能真正培养起解答应用题的能力的。关于四则运算的意义，要根据儿童不同年龄的认知特点分成不同的层次来教学。低年级要通过操作直观使学生理解每种运算的含义。例如减法，只要通过摆物品和图画等使学生懂得是从一个数里去掉一部分求剩下的部分是多少；高年级再进一步抽象，使学生懂得减法是已知两数和与其中一个加数求另一个加数是多少。高年级教学分数除法也是从乘法的逆运算的角度来理解的，这样就便于在解应用题时实际应用。

2. 使学生学会分析数量关系。这是解答应用题的一项基本功。即使是简单应用题也存在着一定的数量关系，绝不能因为应用题简单而忽视对数量关系的分析。分析清楚题里已知条件和问题之间存在着什么样的数量关系，才好确定解决问题的方法。有些简单应用题的数量关系是明显的，学生容易弄清的。例如，“有 5 只黑兔，又跑来 3 只白兔，一共有几只兔？”学生很容

易弄清，把原有的 5 只和跑来的 3 只合并起来，就可以知道一共有几只兔。

但是有些简单应用题，学生分析数量关系就困难一些。例如，“有 5 只黑兔，

白兔比黑兔多 3 只，白兔有多少只？”有些学生往往不清楚题里的数量关系，

简单地看到“多 3 只”就判断用加法，结果与遇到求白兔比黑兔多几只的题发生混淆。因此，教学时最好通过操作、直观使学生弄清题里的数量关系。如下图，引导学生根据题里的条件分析出：白兔的只数多，可以分成两部分，

一部分是和黑兔同样多的 5 只，另一部分是比黑兔多的 3 只，要求白兔的只数就要把这两部分合并起来，从而要用加法计算。由于通过操作和直观，在学生的头脑中对所学的应用题的数量关系形成了表象，经过多次练习，就能初步形成概括性的规律性的认识。这样教学，学生对每种应用题的数量关系都有一定的分析思路，就不容易发生混淆，也就不需要再教什么计算公式。

还可以举一道分数应用题。例如，“果园里有梨树 480 棵，占

2果树总棵数的 ，果园里有果树多少棵？”在分析分数应用题的数量关系时，

5

还有一个判断哪个量是单位 1 的问题。通过线段图，学生容易理解，梨树的

2棵数占总棵数的 ，就是把总棵数平均分成5份，梨树占其中的2份，因此

5

要把总棵数看作单位 1。进一步再分析，题里没有告诉总棵数是多少，知道

2总棵数的 是480，从而可以求果树的总棵数。这样分析，学生容易弄清应

5

用题的数量关系，并且可以防止学生根据一些关键词来机械地判断单位 1 和套用数量关系式。

1. 紧密联系运算的意义来选择运算方法。在分析数量关系的基础上紧密联系运算的意义（或含义），把对运算的意义（或含义）的理解与应用直接联系起来，很容易确定运算方法。例如，当学生分析出要把两个数合并（结合应用题内容具体分析，如上面求白兔的只数的应用题），就联想到用加法； 当分析出要从一个数里去掉一部分，就联想到用减法；当分析出要求几个几是多少，就联想到用乘法；当分析出要把一个数平均分成几份求一份是多少或者求一个数里有几个另一个数，就联想到用除法。对于分数应用题也是一样，当分析出要求一个数的几分之几是多少，联想到一个数乘以分数的意义， 可以确定用乘法；反过来当分析出一个数（未知数）的几分之几等于多少（已知），要求未知的数（如上面求果树的总棵数的应用题），联想到可直接列方程解，或联想到分数除法的意义，可确定用除法。由于运算的意义（或含义）与分析应用题的数量关系建立起直接联系，学生在解答应用题的过程中一方面加深对运算意义（或含义）的理解，一方面学会应用运算的意义（或含义）来解题，从而提高学生自觉地应用所学的数学知识正确地解决实际问题的能力。

2. 培养检验的良好习惯。解答简单应用题同进行四则计算一样，也要注意培养检验的习惯，这样一方面可以提高解题的正确率，另一方面可以为培养检验复合应用题的能力打下初步基础。检验应用题要比检验四则计算复杂一些，首先要重新读题，分析已知条件和所求的问题之间的关系是否正确， 然后再看列式、计算、答案是否正确。较高年级还可以通过改编应用题并解答来进行检验。通过检验还可培养学生思维的深刻性，对解答结果的负责态度和自信心。

实践表明，很多城乡的教师按照上述原则和方法教学，收到良好的效果， 学生容易接受，解题的正确率高，灵活应用知识的能力较强。但是也有一些

教师采用另一种教学方法，即教给学生区分应用题类型，运用解题公式，结果给学生增加了学习难度，出现死记硬套的现象。目前对这个问题还有争论， 下面谈谈个人的一点看法：

1. 从数学本身看，把简单应用题划分的类型以及概括的解题公式是否科学，还值得研究。简单应用题的内容范围很广，从科学的角度说，研究它的分类是完全可以的，实际上美、日等国也有些数学教育工作者对简单应用题进行分类。但是如何分类差异较大，目前国内流行的分类也不完全一致， 因此这还是一个有待深入研究的问题。例如现代数学用笛卡尔积定义乘法， 有些实际问题就不好区分被乘数和乘数。而这类问题就没有包括在目前流行的分类之中。把求一个数的几分之几是多少作为一个类型题也欠妥当，因为一个数乘以分数的意义就是求一个数的几分之几是多少，这样的应用题不过是分数乘法的意义的直接应用，根本没有什么分类型的问题。至于有些解题公式是否正确地全面地反映实际也值得研究。例如，所谓“标准量×分率= 部分量”，容易使学生误解“部分量”都是小于“标准量”的，从而导致判断哪个量是“标准量”的错误。而且遇到这样的问题只要应用一个数乘以分数的意义就能解决，因此这种公式是多余的。

2. 从唯物辩证观点来看，应用题的数量关系是有内在联系的，分类型、套公式，往往把本来有联系的问题人为地割裂开来，不利于学生掌握。例如，有这样两道应用题：“食堂每天吃 20 千克面粉，3 天吃多少千克面粉？”“食堂每天吃 20 千克面粉，吃的大米是面粉的 3 倍，每天吃大米多少千克？” 如

果分析两题的数量关系，都是求 3 个 20 千克是多少，因此要用乘法算。如果要把它们划分为两种不同类型的题，就割断了它们在数量关系上的内在联系，从而不利于学生以简驭繁地掌握应用题的分析和解答方法。

1. 从学生的认知特点来看，也值得研究。低年级学生的认知特点是以具体形象思维为主，教学解应用题同教学其它数学知识一样，也应结合操作、直观，使学生掌握应用题的分析和解答方法，而不宜教给抽象类型、公式， 否则学生不理解，就容易死记硬套。在教学实践中常常看到，学生会解答一道应用题，却说不出是“部分数+部分数=总数”，还是“总数-部分数=部分数”。遇到两步应用题就更加困难。例如，“同学们做了 30 件玩具，自己留

下 6 件，剩下的平均送给幼儿园的 3 个班，每班分得几件？”第一步是“总数-部分数=部分数”，有些好学生还能说出，而第二步就很难说出“求出的部分数变成了总数”。这些违反儿童认知规律的做法给学生增加了不必要的学习负担。

1. 从现代数学论的原则看，要教学生理解基本概念、基本原理，才能实现最大迁移；强调思维过程，要从以记忆为主的教学方法转到以思维为主的教学方法；注意发挥学生的主体作用，培养学生探究能力。而以教分类型、记公式为主的教学方法正好与上述的原则相违背，妨碍学生对数学基本概念、基本原理的理解和掌握，束缚学生的思维。

当然，提出简单应用题教学不宜分类型记公式的问题，并不意味着在任何情况下都不能教给学生公式。对某些内容在适当的时候教给学生必要的公式，如面积、体积计算公式等，还是可以的，但教学时也要注意使学生理解公式的来源，防止机械的记忆。

总之，简单应用题教学生分类型记公式，涉及培养什么人的问题以及如何提高民族素质的问题，从理论和实践上进行一些深入的探讨，是十分必要

的。

关于抓好简单应用题教学还有其它一些问题，将在下面论述。

（二）加强应用题之间的联系

从实质上说，这是应用题的组织结构问题。应用题的组织是否合理，结构是否恰当，对于培养学生的解题能力具有十分重要的意义。过去的数学课本，由于对这个问题处理得不够好，给应用题教学造成一定的困难，直接妨碍学生解题能力的提高。经过近年来的实验研究，比较深刻地认识到，应用题的内容和解法虽然千变万化，但其内在联系十分紧密。只要根据应用题的内在联系，合理地组织教学，可以使学生较好地理解应用题的结构，较快地掌握应用题的分析和解答方法。

1. 简单应用题的内在联系。即使简单应用题之间，也有着紧密的联系。下面以两组加减法简单应用题为例加以分析。

从上面 6 道题中，很容易看出①②③为一组，①是原型题，②③是①的逆思考；④⑤⑥为一组，⑤是原型题，④⑥是⑤的逆思考。同时第一组题与第二组题也有联系。例如，①④的条件和问题虽不相同，但分析数量关系时却要把两个已知数合并，从而要用加法解答。①⑤的条件都相同，但问题不同，数量关系不同，解答方法也不同。编写教材和教学时，不宜把重点放在分类型上，而要逐步地揭示它们的内在联系和区别，使学生更好地掌握题里的数量关系和解答方法。

分数应用题之间、分数应用题与整数应用题之间也有其内在联系。例如， 教学分数乘、除法应用题之后，可与整数应用题进行联系。

鹅，鹅的只数是 1 1

只数是鸭的 3 ， 数是鸭的 3 ，有多

鸭的几分之几？ 有多少只鹅？ 少只鸭？

通过联系对比，可以看出①②③是一组整数应用题，①是原型题；④⑤

⑥是一组分数应用题，⑤是原型题。分数应用题分别与整数应用题相对应， 数量关系相反，但解答方法是一致的，因为分数乘法的意义扩展了。教学时如能引导学生发现和总结规律，就会加深对两组应用题的理解。

1. 复合应用题与简单应用题之间的联系。一般地说，复合应用题都是由几个简单应用题组合而成的，或者说是在简单应用题的基础上扩展起来的。因此它们之间有着密切的联系。但从简单应用题扩展到复合应用题又是个质的飞跃。以两步应用题为例，它们同简单应用题比较，不仅是已知条件增多， 而且数量关系也复杂了。一般地说，简单应用题的问题是和两个已知条件直接联系和相对应着的，从两个已知条件可以判断所求的问题就是题里的问

题；反过来，问题所需要的条件就是题里所给的条件。而在两步应用题中， 问题是和题里所有的已知条件联系着的，是对所有的条件提出来的。这样就形成了问题和所需要的直接条件之间的“分离”现象，也可以说一个直接条件被隐藏起来，而需要根据问题和已知条件的关系把这个所需的条件找出来。从解答的角度说就是要提出一个中间问题。而要解答这个中间问题还要正确地选择已知条件。因此这比解答简单应用题需要较为复杂的分析和综合，需要进行间接的推理（即从两个判断推出一个新的判断）。

例如，两步应用题，“小明画 5 张画，小华比小明多画 3 张，他们一共画多少张？”要求两人一共画多少张，必须先知道小明和小华各画多少张， 而题里没有直接告诉小华画多少张，所以要先求小华画多少张。这样的分析、推理显然比简单应用题复杂。

至于三步或更多步数的应用题，已知条件就更多，数量关系更复杂，分析推理的步骤也就更多。但分析推理的方法与两步应用题的基本相同。下面着重谈教学两步应用题如何加强与简单应用题的联系。主要有以下两点：

1. 解答一些连续两问的应用题。为了给学习两步应用题做好准备，除了打好简单应用题的基础（包括提问题、填条件）外，适当出现一些连续两问的应用题很有好处。这种应用题在向两步应用题过渡方面起着桥梁的作用。在这样的应用题中，关键在第二问，有时缺少一个已知条件，需要到前面的简单应用题里去找，往往正好是前面一题的计算结果；有时第二问中一个已知条件也没有，都要到前面一题里去找。例如，“学校里有 8 棵杨树，

柳树比杨树多 3 棵，有多少棵柳树？两种树一共有多少棵？”第二问所需的两个已知条件，一个是前面一题的一个已知条件，另一个是前面一题的计算结果。由于适当进行这样的练习，就为两步应用题的分析和解答做了一定准备。

1. 教学两步应用题时由简单应用题引入，然后把它扩展成两步应用题。例如，“①学校买来 20 张颜色纸，用去 14 张，还剩多少张？②学校买

来 12 张红色纸和 8 张黄色纸，用去 14 张，还剩多少张？”通过比较，使学生看出两步应用题与简单应用题的联系和区别，从而初步体会到两步应用题的结构，明确解答两步应用题必须分两步计算，先提出一个问题，进行计算， 再解答原题里的问题。这样学生不仅容易掌握，还有利于激发学生的思考， 培养学生分析问题的能力。以后还要经常做一些对比练习。

1. 复合应用题之间的联系。这一点更为重要。通过复合应用题间的联系对比，可以加深学生对新学的应用题的结构、分析推理方法等的理解，从而较快地掌握复合应用题的解答方法，产生迁移的效果。复合应用题间的联系是多种多样的，需要进行认真的分析，选取适当的联系的途径，才能收到良好的效果。下面举出加强联系的几个方面的例子。

1. 纵向联系的：有些应用题是由已学的步数较少的应用题扩展而成的。教学时由已学的应用题引入，通过联系比较，很容易看出新的应用题的条件或问题有哪些变化，如何在已学的基础上进一步分析推理，获得新的应用题的解答方法。例如，“①汽车从甲地开往乙地，3 小时行 135 千米。照这样计算，一共行了 5 小时，甲乙两地相距多少千米？②汽车从甲地开往乙

地，3 小时行 135 千米，照这样计算，还要行 2 小时才能到达乙地，甲乙两地相距多少千米？”

1. 横向联系的：有些应用题基本数量关系相同，只是已知条件有些变

化，学生容易在已学的基础上类推出来，不需要作为新内容来讲，这样既调动学生思维的积极性，又可减少教学时间，收到举一反三的效果。例如，“①学校先买 10 瓶墨水，又买来 8 瓶。用去 14 瓶，还剩多少瓶？②学校买来 3

盒墨水，每盒 6 瓶。用去 14 瓶，还剩多少瓶？”

1. 联系对比的：有些应用题的条件问题相似，解法容易混淆，可以通过联系对比使学生区分它们的异同，从而提高解题的正确率。例如，“①

1

商店运来160千克苹果，运来的梨比苹果重 4 ，运来多少千克梨？②商店运

来160

1

千克苹果，比运来的梨重 4 。运来多少千克梨？”

（三）重视教学解题的一般策略

这是培养学生解题能力的关键性问题。正如前边所讲的，会解答所学的应用题并不是最终的教学目的，而是通过所学的有代表性的应用题达到使学生掌握解题的一般策略。这在现今的信息社会尤为重要，要使学生成为能够处理信息的人，通过解答应用题培养学生解题的一般策略是一个重要途径。关于解题的一般策略，主要有以下几个方面：

1. 条件和问题的收集。

为了解一道题首先要弄清楚题里给了哪些已知条件，要求解决什么问题。识别或收集条件和问题的过程也就是收集信息的过程，也是理解信息的过程。在低年级往往要求学生口述已知条件和问题，到高年级也可以教给学生用图（如线段图）或表解来表示已知条件和问题。学生清楚地表述和表示一道题的已知条件和问题是解题的重要前提。一般地说，题里的问题和所需的已知条件都已直接给出。但是为了更好地培养学生正确收集必要的信息的能力，在适当年级也可适当出现信息不完全的题目。例如有的题目可以缺少问题或一两个已知条件，让学生从实际中收集，加以补充；也可以适当出现一些有多余信息的题目，使学生能在较多的已知条件中，正确选择有用的和必需的来进行计算。实验表明，有能力的学生看到题很快指出不需要的数据， 而能力较差的学生则需要教师的帮助，有的甚至在教师的帮助下也很难找到多余的数据。经常练习对于培养学生这方面的能力很有好处。

1. 分析数量关系。

这是对所收集的信息进行加工的开始，也是解题的一个重要步骤。无论解简单应用题或复合应用题，都要认真分析题里的已知条件和已知条件之间，已知条件和问题之间的数量关系，才好确定解答的方法。分析数量关系一般有两种方法：一种是从条件入手，通称综合法；另一种是从问话入手， 通称分析法。综合法比较容易掌握，但其缺点是学生往往看到前面相邻的两个已知条件就进行计算，而忽略后面的已知条件，未从整体考虑。提出的中间问题不一定是解这道题所需要的。从问话入手稍难一些，但能使学生从整体出发，根据所解的问题提出所需的条件，从而较正确地确定中间问题。实验表明，开始教学解两步应用题，宜于从条件入手，即使采取了这种分析的方法，也还会有部分中、差生难以提出中间问题，需要经过一段训练逐步掌握。但是逐步要转到训练学生从问话入手，这对提高学生解多步应用题的分析能力很有帮助。至于学生自己解题时用哪种方法分析，不必加以限制。考虑到进行分析需要一定的训练时间，课堂上解应用题时要给学生口头分析的机会，除了教师指定某个学生分析外，要让同桌的学生互相练习分析。不宜

过早地让学生书面分析，这样费时间，会减少解答应用题的数量。学生有了口头分析的基础，可在课外安排少量的书面分析作业。此外，订正时也要重视让学生进行口头分析。

1. 拟订解答计划。

这是对信息进行加工的继续。就解决一般的问题来说，它是必不可少的步骤。但在小学数学中，解答简单应用题时则没有必要，只在解答复合应用题时才有必要，而且有时边分析边拟订解答计划边解答，往往与上一步的分析数量关系或下一步的解答合并起来。从掌握解题的一般策略来说，还是单把它划为一个阶段为好。拟订解答计划是在理解题意、分析数量关系的基础上确定解答需要分成几步，每步要解答什么问题。这是分析、推理的直接成果。正确地拟订解答计划，表明学生对所解的题目有了整体上的理解，同时又对解决问题的具体步骤做出了合乎逻辑的规划。能否在解答之前正确地拟订解答计划也是考察学生能力的重要的标志之一。实验表明，好的学生一般能在解答之前订好解答计划，而较差的学生往往能正确解答，却不一定能正确地提出每一步所要解决问题。因此，教学时在这方面适当加以训练，对培养学生的逻辑思维有一定的好处。

1. 解答。

这是对信息进行加工的最后阶段。如果说前面各阶段主要是思维的过程，那么这个阶段要产生思维的结果。当然这个阶段也是有思维过程的。例如解答每一步要选择哪两个已知数，进行哪种运算，如何使计算正确等，都要深思熟虑，这样才能达到最终的正确结果。教学的任务就是要引导学生既重视思维的过程，也重视思维的结果，达到正确解答应用题的目的。这里需要提出的是，往往学生把算法选对了，但把得数算错了；或者竖式里的得数算对了，最后抄错了数。因此这个阶段特别要注意培养细心认真的良好习惯。

1. 检验与评价。

对应用题的解答的检验与评价实质上是对信息的检验与评价。这一步教学不仅对提高应用题解答的正确率有帮助，而且有助于培养学生良好的检验习惯，对信息的正确评价的能力。有经验的教师对这方面的教学比较重视， 收到较好的效果。但是也常常遇到教师虽然重视了，但有少数学生仍没有养成良好的检验习惯，甚至有少数好的学生做得很快，但是检查不出错误。因此在培养检验习惯的同时，还要适当教以检验的方法。检验方法有多种，通常低年级只要教学生从审题到解答逐一检查。中、高年级有些题可以逐步教给学生用不同解法来检验。例如，原来应用题是用连减计算的，检验时可以把两个减数相加，再从被减数里减，去，看两次算得的结果是否相同。以后还可以适当教学生把求得的结果作为已知条件，把另一个已知的量作为未知的，然后倒推求出结果看是否与已知的相符。这只作为一种检验方法教给学生在解答中练习应用，不宜作为考试要求。通过检验要培养学生对自己的解答具有负责态度和自信心。检验之后还要能对自己的解答进行评价。为了培养学生评价能力，可以开展相互评价，或教师给学生一些案例让学生练习评价。有条件的话，还可以教给学生估算得数。

解题的一般策略除上述几方面外，还有预测、解释等。这里从略。总之， 今后应用题教学要真正做到培养学生的解题能力，不是在加深应用题的难度上下功夫，而是要通过有代表性的又为学生容易接受的题目，着重培养学生解题的一般策略，使学生能够产生迁移，这样即使遇到一些未解过的题目，

学生经过自己的分析、推理也能找出解答的方法。

（四）重视变式练习

练习在培养解答应用题能力中起着重要的作用。但是练习要合理地组织，才能收到良好的效果。其中特别是适当安排一些变式练习，对于克服简单的机械重复，提高解题效率，培养灵活的解题能力，具有十分重要的意义。实验表明，通过变式练习，很多学生能够排除应用题中非本质特征的干扰， 正确地分析题里的数量关系和选择运算方法，求得正确的答案。应用题的变式练习从低年级起就要做一些安排。主要有以下几个方面：

1. 改变叙述的顺序。例如，乘法应用题，第一个已知条件不仅有需做被乘数的，还要有需做乘数的。复合应用题，有些相邻的两个已知条件可以进行计算的，也要有些不可以进行计算的，使学生能在真正理解题里的数量关系的基础上正确地选配已知数进行计算。

2. 改变叙述的方式。例如，加法应用题，不宜每题的问题都出现“一共”， 已知条件中也可以出“飞走”“跑掉”等词语，以防学生简单地根据个别词语错误地判断运算方法。在高年级教学分数应用题更要注意适当变化叙述方

1

只，它的 3 相当于鹅的只数，小华家养鹅多少只？”

这样可以防止学生死记“相当于”后面就是“单位 1”，而加强分析数量关系。

1. 有多余的条件。在解题的一般策略中已经谈过。也可以把它看作是一种变式练习。由于有多余的条件，对原来所解的正常的题目来说，在内容和形式上都有了一些非本质的变化，这就促使学生更认真地分析数量关系，正确地选择已知数和运算方法，而不受这些非本质特点的干扰，从而有利于发展学生的思维。例如，教学两步应用题后出现这样的应用题：“同学们做了 8 朵红花，7 朵黄花。送给幼儿园 3 个班，一共送了 10 朵，还剩多少朵？” 实验表明，如果去掉“3 个班”，绝大多数学生都能做对；加上“3 个班”后， 出现了各种各样的错误，其中按三步计算的达 30％。

2. 改变个别已知条件或问题，使其具有不同的或特殊的解法。例如，教学正比例之后出现这样的应用题，“果园里有梨树 100 棵，桃树与梨树的棵数比是 4∶5，有桃树多少棵？”学生很容易用比例解答出来。如果把第二

1

个已知条件改成“桃树的棵数比梨树少 5 ”，就要根据这个条件先求出两种

棵数的比才能用比例解答。又例如，“玩具厂原计划每天生产玩具 42 件，8

天完成。实际只用 6 天。实际每天比原计划多生产多少件？”学生一般都能列成算式：42×8÷6—42。如果把“6 天”改为“7 天”，虽然仍可照上面方法列式解答，但是还有特殊解法，有的学生会列成简便算式：42÷7。因此它有利于发展学生的直觉思维。

解答应用题的变式练习是多种多样的，这里只选常见的有代表性的几个方面举例说明。由此也能看出它们在提高学生灵活的解题能力，发展学生思维方面的作用。

（五）适当增加探究性的题目

如前所述，国外应用题教学改革的一个趋势是扩展应用题的范围，其中增加探究性的题目又是重点。我国应用题教学要进行改革，也应突破传统的应用题的范围，适当增加探究性的题目，以利于提高学生的解题能力，发展

学生思维的创造性。初步考虑，可以注意以下几个方面： 1.适当出一些开放性的题目。

所谓开放性的题目就是题目的答案可以有多个。长期以来我们教学应用题的答案都是唯一的，这样把学生的思维束缚得很死，不利于培养学生的探究能力，如前面第二部分所举在○里填数的题目就是一个开放性的题目。第一个○里可以填不同的数，但是也有一定的范围限制。即最小是 3，最大是13。又例如，周长是 12 厘米的长方形，长和宽都是整数，它的长、宽可能各是多少厘米？

1. 适当出一些探索规律性的题目。

通过探索规律可以培养学生抽象概括的能力，发展思维的创造性。出题目时要注意具有多层次，以便于区分学生的不同思维水平。例如，下面的题有 3 个层次，第 1 小题是通过直观进行计算，第 2 小题离开直观进行计算，

第 3 小题脱离具体计算概括公式。

（l）照下图的样子用小棒连着摆正方形。

□□ 摆 2 个用（ ）根

□□□ 摆 3 个用（ ）根

□□□□ 摆 4 个用（ ）根

1. 连着摆 6 个正方形，要用（ ）根小棒。写出算式。

2. 如果不数小棒，你能找出一般的计算公式吗？

实验表明，学生的答案呈现不同的思维水平。例如，有的学生第 2 小题

就做错了，有的学生第 2 题虽然做对，但不会在此基础上概括出一般计算公式。

1. 适当出一些非常规的题目。

上面举的一些例子有开放性、探索规律等特点，但是还与常规计算有较密切的联系。这里则指的是不一定用到常规计算的题目。例如，“有甲、乙、丙、丁 4 个学生赛跑，结果可能排出不同的名次。算一算一共可以排成多少种不同的名次。”这道题就不能利用常规计算而要借助图表找出正确答案。

以上探究性题目可都不作为教学要求，也不作为考试内容。

小学数学是随着社会、科学技术、生产和生活的发展需要不断变化的， 其中的应用题教学必然也要随着发生变革。目前，无论从教材或教学来看， 对应用题进行了一些改革，但是还很不够，需要进一步实验、探索，使其更加完善，以适应社会发展的需要，为培养人才打下更好基础做出贡献。

（本文原载于《课程·教材·教法》 1994 年第 8、9 期。）