历史科知识迁移的形式、原因及对策

山东省鱼台县唐马中学 宋 国

学习的迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。如果影响是积极的、起促进作用的，叫“正迁移”；如果影响是消极的、起干扰作用的，则称“负迁移”。历史教学应该自觉发展正迁移，尽量减少负迁移。

历史学科学习的迁移，主要有如下情况：

首先，知识之间有相同因素，学习时互相影响，可能产生正迁移，也可能产生负迁移。例如汉唐经济发展的原因有相似之处。学生起先能从“农民战争的推动”、“统治阶段调整政策”、“劳动人民辛勤劳动”等方面去认识西汉初期经济恢复发展的原因，其后又能从这几方面去解释唐朝初期经济发展的原因。这就是正迁移，这是因为新旧知识相似，又要求分析相同的问题。但历史知识之间常常似是而非，这就有可能导致互相干扰，产生负迁移：

①包含相同数字的年代，如 208 年（赤壁之战）和 280 年（西晋统一），1127 年（金灭北宋）和 1271 年（忽必烈定国号为元），1616 年（努尔哈赤建立后金）和 1661 年（郑成功开始收复台湾）。此类年代是同样数字的不同组合， 记忆时最易互相干扰。②包含同字的人名地名。如窦固和窦宪、郭子仪和郭子兴，王羲之和王夫之，凡尔登和瓦尔密，这些人名地名中包含同姓、同字、同音近音字，最易引起混乱。③相类似的政策措施。如刘邦、文帝、景帝、刘秀的措施，元世祖和明太祖的措施，雅各宾派和巴黎公社的措施，明治维新和戊戌变法的内容等，这些知识之间有某些相似之处，却又不同，因而容易张冠李戴。④相类似的著作内容、条约内容或思想主张。如《齐民要术》、

《天工开物》和《农政全书》，《塘沽协定》和《何梅协定》，荀子、王充和范缜的主张等，也易于相混。

其次，学生的某种思维定势，往往影响后继的心理活动，导致知识迁移。思维定势指已形成的有倾向性的准备状态。了解人民保卫伦敦、新模范军的组建、纳西比战役、处死查理一世等史实，易形成这样的思维定势：人民群众在资产阶级革命中发挥了积极作用，以后他们带着这种倾向性准备状态去学习美国独立战争、法国资产阶级革命、美国内战的历史，就能正确认识人民群众的作用。这是正迁移。但历史是复杂的，如果未能对具体问题具体分析，某种思维定势就会导致后继心理活动的误差，这表现在：①以名代实。例如，学生学习中国古代史，了解了秦皇汉武、唐宗宋祖等人物，产生这样的定势，即“皇帝是封建地主阶级的代表”。当他们后来学习法兰西第一帝国的历史时，就误认为拿破仑也是封建皇帝。②以点代面。例如，学生从明清史中认识到手工工场的出现是资本主义萌芽的标志，单根据彼得一世鼓励兴办手工工场这一点，就误认为这是资产阶级改革。③以今代史。如学生往往用当今某些名词去代替历史专有名词。如苏俄新经济政策实行国家资本主义，就误认为是采取“租赁制和承包制”两种形式。因为他们在学习历史前， 已经形成关于我国经济体制改革的某些思维定势。以上种种表现就是表面片面看待问题的结果，也是死记硬背、不求甚解必然带来的负面效应。

既然历史学习有正迁移也有负迁移，那么我们应怎样发展正迁移，减少负迁移呢？

一、选择典型史例，授以观点方法。教师可指导学生从某个典型史实中认识某种历史观和方法，以后又用这种观点方法去理解别的同类史实。这样从个别到一般，又从一般到个别，就易形成独立思考的能力。以秦始皇为例， 学会掌握评定历史人物的方法，然后用以评价同类历史人物；以苏俄新经济政策为例，让学生透过现象看本质，从目的、手段和效果几方面去分析问题， 然后以此方法去理解罗斯福新政。总之，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点去武装学生，确立正确的思想定势，就可以从根本上发展正迁移。

二、讲情共性个性，教给比较方法。教师可给学生讲些共性和个性的相互关系和道理，并结合史实教给比较方法。如将美国独立战争同南北战争作比较，可指出：两次战争都是由于资本主义发展受阻引起，性质都是资产阶级革命，这是共性。共性存在于个性之中，通过个性表现出来，阻碍资本主义发展的力量在前者是殖民者，在后者是奴隶制；而其性质在前者表现为反侵略的民族战争，在后者表现为反奴隶制的战争。既然学习对象的相同因素是迁移的基本条件，而在历史教材中可比较之处很多，因此使学生学会比较方法，就能防止干扰，促进正迁移。

三、掌握知识结构，以理解促记忆。从总体上把握知识体系，就能使具体史实条分缕析，明了在心，理解了的东西，能更准确地记牢。学生掌握了“北宋、元、明、清”的朝代体系，就不会把“1127，1271，1616，1661” 这四个年代发生的事件混淆。经验证明，让学生把握历史上的各种社会形态和所有制、国体和政体、革命和改革等知识体系，以此来统揽各种事件和人物，在理解的基础上记忆，是防止负迁移的根本途径。

总而言之，历史科学习的正迁移就是举一反三，就是在已知知识基础上形成能力，用以探求未知知识。从这意义上，我们应该提倡：“为正迁移而教”。