六、物理课堂教学的技能技巧

教师在教学实施过程中的成功与失败固然与课前的教案设计有关，但在一定程度上又决定于教师对各项基本教学技能技巧的掌握情况。俗话说：“熟能生巧。”有经验的教师正由于掌握了一系列课堂教学的技能技巧，因而在课堂教学中可以运用自如。这些教学上的技能技巧显然是他多年来教学经验的积累。物理微格教学是一门研究物理课堂教学技能的课程，其目的就在于通过训练可以让新教师在较短的时间内掌握物理课堂教学的技能。

根据中学物理教学的特点，我们可以列出物理课堂教学的基本技能如下：引进物理课题的技能；物理概念教学的技能；物理规律教学的技能；演示物理实验的技能；指导学生物理实验的技能；课堂提问与提示的技能；引导学生参与讨论的技能；分析物理问题的技能；在物理教学中进行德育

教育的技能；鼓励学生进步的技能；控制学生课堂活动的技能；解答学生提问的技能；使用现代化教学手段的技能；物理课堂教学结尾的技能等等。下面重点介绍几项物理课堂教学的基本技能。

引进物理课题的技能。

所谓引进就是引导学生参与学习的任何手段或过程。它能使学生的注意力完全集中到学习上来，集中到所要研究的物理课题上来；它还能排除学生对其他活动的感知和学习。因此，慎重地选择对学生说来是很有趣的引进是很重要的，而引进与所要学习的物理课题内容之间必须具有明显的联系。

引进的重要性除了在于把学生的注意力集中到所要学习的内容上来而外，还可以刺激学生的兴趣，让学生了解学习新的物理概念或原理的意义，从而激发学生们的学习动机。

在物理课堂教学中，怎样才算得上是一个好的“引进”呢？这可以分两步走：

学生注意力的初步获得。一定要在学生注意的情况下开始讲课，这可以通过停顿、巡视四周，直到全班学生都注意为止。大喊大叫和训斥将会很快失去它的效率。
定向。选择一个事件、学生日常生活中常见的一种现象、做一个演示实验，甚至从一道习题出发使学生感到有趣，逐步把学生的全部注意力引进到所要学习的内容上来。但是作为引进的内容必须与教学内容、教学目标相一致。如果引进的内容虽然很有趣，却与紧接着要学的内容相距甚远，这就失去了定向的作用，甚至会起相反的作用。

物理概念教学的技能。

科学概念是人类思维的一种形式。人们就是借助于这种思维形式来认识各种客观事物和现象的本质特征的。人的认识总是从感性阶段进入到理性阶段的。形成科学概念是人们掌握理性认识的首要条件，是人的认识从感性阶段进入到理性阶段的第一步。

中学物理教学过程是中学生在教师指导下认识客观世界，认识基本物理现象的过程。这个过程同样需要经过从感性到理性的阶段，所不同的就在于有教师的指导。实践表明：学生的认识活动不仅要从感性认识开始，而且在形成概念、上升到理性认识时还需要通过学生自己的思维活动，教师是不能包办代替的。

教师在进行中学物理概念教学时，必须掌握如下几条要领：

要善于先向学生提供丰富的感性材料。既然学生的认识是从感性开始的，教师就必须先向他们提供丰富的感性材料，这是学生形成正确的物理概念的基础。进行演示实验是教师有计划、有目的地向学生提供感性材料的主要途径。例如，在研究“浮力”的概念时，教师先要通过演示，让学生亲自感受到物体在液体中经受浮力的现象。
要让学生逐步掌握一些正确的思维方法。学生的认识从感性到理性需要有一个概括过程。复杂概念的形成有时还需要经过一个判断和推理的过程。因此在形成概念过程中有必要引导学生开展积极的思维活动，帮助他们逐步掌握一些正确的思维方法。

例如在初中物理的“汽化”教学中，在学生观察了一系列演示实验后，教师可以引导学生通过对比，让学生自己归纳出蒸发和沸腾这两种汽化方

式的本质特征。又如在高中物理的“电磁感应”教学中，教师在演示了各种形式的电磁感应现象以后，可以引导学生运用归纳推理概括出电磁感应现象的本质特征是磁通量的变化。

要突出概念的物理意义。在帮助学生形成新的物理概念时，不能单纯从概念的定义出发，而要突出概念的物理意义。实际上即使学生能一字不差地背诵定义，如果不了解物理意义，仍不能认为他已经掌握了这些概念。例如，在关于“功的概念”教学中，如果从一开始就直接提出功的定义，学生就会感到抽象而不易接受。因此教师必须先让学生了解使用简单机械可以省力的例子。通过进一步的分析，让学生意识到“省力”就要“费距离”，然后引导他们认识到在利用简单机械工作时，用的力和用力距离的乘积是个常量，最后才归纳出功的公式。这实际上也就是历史上工程师们发现“功”、建立“功”的概念的过程。
要明确定义在概念形成中的作用。在帮助学生形成概念中，定义是用来明确概念的内涵（含义）和外延（适用范围）的方法。然而对于一个物理基本概念说来，往往很难用一句话来下个精确的定义。因此在开始时大可不必过分强调定义的严密性，而可以采取逐步加深的办法。在概念教学中，教师不宜过早地向学生说明概念的定义。在学生还不具备理解概念定义的感性知识时提出概念的定义，就会造成学生对定义的死记硬背，这样就无助于概念的形成。只有在教师已经引导学生概括出物理现象的本质特征之后，用概念的定义来总结学生形成概念的过程，才可以使定义起到画龙点睛的作用。
引导学生分清物理量的定义式、量度式、单位以及各种公式的适用范围。物理量是可以量度的物理概念。因此物理概念教学最后不可避免地要落实在物理量的教学上，这就要求教师引导学生分清物理量的定义式和量度式。例如对于密度说来，ρ=m/V 就是定义式，但对于电场强度说来， E=F/q 是定义式，对于任何电场均适用，而 E=KQ/r2、E=U/d 均为量度式，前者只适用于点电荷的场，后者只适用于匀强电场。必须指出：定义式并不反映物理量之间的函数关系，而量度式却反映了这种函数关系。此外还要逐步培养学生能从定义式得出物理量单位的量纲的方法。对于某些物理量还必须要求学生掌握其测量方法。
物理概念教学的巩固。物理概念教学不仅需要引进，同样也需要巩固。最好的巩固概念的方法是让学生运用新概念去解决、分析一些实际问题。在这过程中，个别学生不可避免地会产生一些错误，这时教师必须及时分析学生造成错误的原因，及时加以澄清。有时教师还需要引导学生将初步形成的物理概念与其他一些容易与之相混淆的概念进行分析对比，这样不仅可以帮助学生分清不同物理概念之间的区别与联系，还可以使学生对新概念的理解更为深刻。

演示物理实验的技能。

演示实验是指教师为了配合教学内容而演示给学生看的实验。通过演示实验教师可以指导学生对有关的物理现象进行观察和分析，并使学生获得生动的感性认识，为进一步上升为理性认识创造条件。

为了保证演示实验的顺利进行，提高演示实验的效果，教师必须掌握如下几条要领：

在课前要做好充分的准备工作，包括熟悉演示实验仪器的性质，考

虑演示实验的步骤，还必须反复试验多次以保证操作上的规范化。

在进行演示实验前，先要向学生明确实验目的，介绍实验装置和它们的作用原理。让学生充分了解实验条件。对于初中学生可以用板画与实物结合起来介绍，效果更好。
在进行演示实验时，必须反复演示几次（至少两次），要让学生经过反复地观察和研究后，自己作出结论。在有条件的情况下可以让学生自己来操作演示实验，并用他们自己的语言作出结论，而不是重复教材上的结论。
对于初中学生，或者对于一些较复杂的内容，教师可以适当指导学生观察什么、如何观察。一般说来，教师要让学生自己去观察、研究，逐步培养学生独立研究、思考问题的习惯。

在中学物理教学中，我们对演示实验的基本要求是：

要求符合科学性。演示实验仪器不同于教具或模拟实验器，不能弄虚作假；否则就不利于培养学生实事求是的科学态度。对于只能定性说明问题的演示实验，不要强求定量。
要求演示装置的结构简单，使用方便。这样可以节省准备时间。(3)要求演示装置结构牢固，性能稳定。在重复演示时所得到的效果要

求前后一致。

(4)可见度大，能使全班学生在各自的座位上都能清晰地观察到。(5)对于初中学生，演示内容最好能做到与教材密切配合。 4．引导学生参与讨论的技能。

在中学物理课堂教学中开展讨论活动，应用十分广泛。所谓讨论就是教师根据学生的已有知识和实际生活经验，针对教学内容，通过布置一系列思考题，引导学生按各自的想法，各抒己见，并相互得到启发的一种教学方法。

在中学物理课堂教学中开展讨论活动的作用是：

有助于学生深入思考问题。在传统教学中，学生的主要任务是“静听教师的讲解”，可以不加思索地记笔记。开展讨论要求学生深入思考问题。在准备发言时，迫使他们开动脑筋，考虑自己对这些思考题的想法，还要考虑如何来阐述这些问题。
有利于学生们交流学习心得。学生在讨论中，通过相互启发，实际上是在交流相互的学习心得。例如对于“动量”的概念，课本上的阐述和教师的讲解不可能是非常全面的，学生在一些思考题的启发下进行讨论，可以从不同侧面来理解它。经过讨论，就可以集思广益，加深理解。
有利于培养学生的逻辑思维能力和口头表达能力。学生在讨论中，对别人发言中的正确内容和错误内容需要进行判断，有时甚至会发生争议。这对于培养学生的逻辑思维能力和口头表达能力大有益处。

在中学物理课堂教学中，开展讨论的方式可以是大组的形式，即以全班学生为单位来进行讨论；也可以是小组的形式，即以座位前、后、左、右四人为一组来进行讨论。大组讨论的优点是可以直接在教师的指导下进行，缺点是发言人数过少，不能畅所欲言。小组讨论的优点是比较灵活，但比较分散，教师不易控制、掌握，讨论结果还须有一个汇报过程。这两种方式一般可以交替进行；或者可以先小组，后大组。

在中学物理课堂教学中开展学生讨论活动，需要教师很好引导，同时

还需要有一个培养的过程。引导学生参加讨论的要领是：

开始讨论的问题要具体，要带启发性和趣味性。在学生逐步养成讨论习惯以后才逐步将讨论问题加深。
教师要打破学生的顾虑，形成自由讨论的气氛。讲错了纠正就好，可以不计成绩。
在讨论中要不断启发学生。在一位学生发言后，还可以请其他学生补充，或者请另一位学生来判断前一位学生讲得对不对。有时还可以要求学生在发表自己观点的同时说明理由。
要从鼓励学生出发。当发现有学生发言出错时，不必忙于纠正，而让他讲完，然后请别的学生继续发言，最后再引导学生来判断哪些说法正确，哪些说法不正确，并说明理由。要鼓励后进的学生参加讨论。要防止其他学生讽刺发言出错的学生。
为了提高小组讨论的质量，还需要培养小组长。要求小组长们在讨论中起启发作用，并及时记录生动的例子和典型的错误，但要防止小组长包办代替小组发言。
在讨论结束以后，教师在比较全面地了解讨论情况后，必须及时对讨论的问题进行小结。要让学生十分明确讨论中的一些有争议的问题究竟孰是孰非。不能让讨论放任自流。

5．鼓励学生进步的技能。

及时地、正确地对学生的学习成绩和学习态度进行评价，不断鼓励学生进步可以激发学生的上进心、自尊心和集体荣誉感。对青年学生表扬多于批评、鼓励多于指责，可以更好地激起学生积极的学习动机。

赫洛克曾经做过这样一次教育实验。他让 106 名小学四五年级的学生

每天做 15 分钟难度相等的加法运算，并把这 106 名学生分为四组，其中一组，单独练习不作任何评价；其他三组为实验组，其中甲组称为受表扬组，教师每天宣布学生的名字，予以表扬和鼓励；乙组称为受训斥组，教师每天宣布学生的名字，予以训斥；丙组称为受忽视组，教师完全不注意该组学生，只让他们静听其他两组学生受表扬和受训斥。经过五天的实验，各组平均成绩如图 9—18 所示，充分表明不断鼓励学生进步的显著效果。

然而，过分的夸奖将会造成学生骄傲和忽视自己缺点的倾向，从而引起消极的结果。

鼓励学生进步的要领是：

发现学生在学习成绩和学习态度上有点滴进步就进行表扬，但对学生的评价必须客观、公正和及时。如果教师对学生的评价带有主观印象，或者不公正，这样的表扬不仅不能激起学生的学习动机，反而会产生相反的结果。
对学习自信心较差的学生，要挖掘他们在学习中的积极因素，多鼓励和及时表扬；而对过分自信的学生，应更多地向他们提出要求，在表扬的同时提出他们的不足之处和需要改进的地方。
对高年级学生通过集体舆论来进行表扬，效果更好。
对学习态度差、进步较慢的学生应从鼓励出发，指出他们的主要缺点，但不要指责和训斥。