一、课堂教学的模式与原则

（一）课堂教学的模式。1.什么是课堂教学模式？

课堂教学模式就是为完成教学目标、任务、实施教学内容，采取一定的教学方法和形式。它有四个要素：①根据教学目标、任务，确定教学目的；

②选定教学方法（单一的、多样化的或以一种方法为主）；③规定教学程序。即确定教学过程中，先做什么，后做什么，最后做什么的教学步骤；④确定教与学，师生双方的课堂活动量和活动方式。

教学模式有相对的典型性和稳定性。如：孔子的教学模式是：

随行—讲学—问—答。

德国教育学家赫尔巴特的教学模式是：预备—提示—联想—总结—应用。

原苏联教育学家凯洛夫的教学模式是：

复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固—作业。

这些教学模式，结构完整，阶段分明，对课堂教学起了一定的作用。但运用时勿陷入形式主义泥坑。

2.课堂教学模式的类型

每一种课堂教学都是师生双方的共同活动。根据师生双方之间活动的多少，可以划分以下六种不同类型的教学模式：

讲授式

讲授式是以教师活动为主的教学模式，通常以教师的讲解、演示、范读为主。

讲授式的结构特点是：教学目的是为了使学生掌握知识性、记忆性的知识；教学方法是以教师讲授为主，课堂主体是教师，学生是听众；教学程序大体是宣布本课教学目的并导入新课、讲授新课、巩固复习、布置作业等四个阶段。

讲授式教学的优点是：能充分发挥教师的主导作用，教师控制整个课堂、掌握教学进度；发挥正面教育和教学的作用，对学生直接传授知识和进行直接的思想品德教育；能容纳大量的听众。其缺点是：学生活动少；易受教师教学经验与教材难易及趣味性的影响。讲授法有一定的局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。

讲授法的运用要注意以下几点：讲授内容具有科学性和思想性，观点与教材的统一；照应教材的全面性和系统性，同时抓住它的重点、难点和关键；语言要准确、清晰、简练、生动、通俗易懂。并符合学生的理解能力与接受水平；根据教材内容和学生学习需要，与其他教学方法配合使用，并合理使用电化教育手段。

启发式

启发式教学是教师在教学工作中依据学习过程的客体规律，以谈话、问答、揭示等引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学形式。

在中国，“启发”一词，源于古代教育家孔丘的“不愤不启，不排不发”。朱熹解释说：“愤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞”。孔子之后，《学记》的作者提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，进一步阐发了启发式教学的思想，主张启发学生，引导学生，但不要硬牵着他们走；严格要求学生，但不施加压力；指明学习的路径，但不代替他们达成结论。

启发式教学的结构特点是：其目的是通过教师引导学生积极思考，达到对教材内容的真正理解，并培养学生探索问题的兴趣和思考能力；其方法，仍然发挥教师的主导作用，以讲授、谈话为主，但增加了学生的课堂活动，同时教师的主导作用由讲清教材变为引导学生自己弄懂教材，在关键之处启发学生思考，促使其领悟；其程序是：比较多样、复杂，视教材的难度及学生的理解程度的变化，一般可按“自学—发疑—提问—释疑”或“读读—议议—练练—讲讲”的步骤进行。

启发式教学的特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现学生动力与学习的责任感相结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。启发式教学的实质在于正确处理教与学的相互关系，它反映了教学的客观规律。启发的优点是有助于培养学生思考问题的兴趣和能力；缺点是不容易掌握，使不少新教师在运用时常常流于简单的一问一答之中。

讨论式

讨论式是学生在教师的指导下，就教材中的基础理论或主要疑难问题，在独立钻研的基础上，共同进行讨论、辩论的教学组织形式。

讨论式教学模式的结构特点是：目的上，引导学生探索问题，主动地解决问题，从中获得知识、技能，发展能力和智力；方法上，课堂以学生活动

为中心，教师退居辅助地位，采用分组或全班讨论形式，由教师提出问题，学生自己去解决问题；程序上，基本分两个步骤，第一步，教师创设问题情境，并启发学生积极思考。第二步，学生解决问题，通过思考、辩论、总结，求得真正的答案。

课堂讨论有三种基本类型：一种是用于扩大和加深有关学科理论知识而组织的系统的专题讨论；第二种是就某学科中个别主要问题或疑难问题而组织的课堂讨论；第三种是日常教学中采用的带有研究性的课堂讨论。课堂讨论的优点是，可以加深学生对理论知识的理解，有助于启发学生的独立思考，相互交流意见，培养学生独立分析问题、解决问题的能力和训练口头表达能力。缺点在于难以组织、发动学生，而学生一旦被发动起来又不易控制课堂秩序，而且讨论问题一般费时较多。

进行课堂讨论一般要求是：讨论前，教师根据教学目的确定讨论的题目并提出具体要求，指导学生搜集有关材料，认真准备意见和写出发言提纲。讨论进行时，充分启发学生的独立思想，鼓励学生各抒己见，引导学生逐步深入到问题的实质并就分岐的意见进行辩论，培养实事求是的精神和创造性解决问题的能力。讨论结束时，教师作出总结，也可提出进一步思考和研究的问题。

练习式

练习式是学生在教师的指导下，依靠自觉性，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各种教学中得到广泛的应用，特别是工具性学科（如语文、数学、外语等）和技能性学科（如体育、音乐、美术等）。

练习式教学模式的结构特点是：目的上，巩固知识，达到熟练，培养技能技巧；方法上，课堂以学生为主体，自己动手完成老师布置的练习任务，教师只起监督及对练习结果总结的作用；程序上，由教师布置练习内容，在教师监督下，学生完成课堂上作业，最后由教师公布并分析练习结果。

练习式的优点是，对所学知识达到强化作用，对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，形成熟练的技能技巧，发展学生的能力，形成学生的道德品质具有重要的作用。其缺点是练习量不易掌握，容易加重学生的负担。练习式一般分三种：一种是心智技能的练习，如阅读、作文、计算技能

的练习；另一种是动作技能的练习，如体育技能、劳动技能的练习；第三种是文明行为习惯的练习，如卫生习惯、礼貌习惯、守时习惯的练习。从具体学科来说，又有特殊的练习，如语文课有听、说、读、写的练习。数学课有运算、解题、作图、测量的练习。体育课有体操、田径、球类的练习。音乐课有唱歌、演奏等练习。

根据练习曲线揭示的特点，练习过程大致可以分为三个基本阶段。如图26：开始阶段，曲线上升慢。中间阶段，曲线上升快。结束阶段，上升速度逐渐减慢，直至出现停滞状态或称高原状态。由于各学科练习的性质不同，练习曲线的表现特点也不一样，而且学习同一技能的速度，也因人而异，在练习曲线上明显地表现出个别差异。因此，在练习过程中，教师要根据练习曲线所呈现的特点和个别差异，有计划、有组织、有步骤地进行教学活动。

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运用练习法的要求是：明确练习的目的与要求；精选练习材料；运用正

确的练习方法；适当分配练习的分量、次数和时间；了解练习的结果。

自学式

自学式是在教师指导下，使学生通过自学而掌握知识的方法。

自学式教学模式结构特点是；目的是培养学生自学的能力，养成良好的自学习惯；方法上分两种，一种是在教师指导下自学，教师对重点、难点稍加提示。另一种是学生完全自学，以学生自学为主，全凭学生自己去摸索；程序上先布置学生做自学计划，然后督促、检查、指导学生实施自学计划，最后组织学生交流学习心理体会。

自学式的优点是：给学生充分的自由，培养学生自学能力、习惯和创造精神；重视个性差异，把教学的重心，由教师的注入，改变为学生的自学。缺点是对低年级学生与差生难以使用。

动用自学式，一般要求：布置自学的内容、要求和做法要明确、适当，要照顾学生自学能力的个别差异，激发他们自学的热情和兴趣；要根据学科特点，加强自学方法的指导，如指导学生阅读、使用工具书、搜集资料、写读书笔记以及发现问题、分析问题、解决问题；注意观察分析学生的学习情况，及时检查和肯定学生自学的成果，解决学生自学中的疑难问题；为学生创造良好的自学环境和条件，如保持教室的安静，准备自学必需的学习工具等，使学生能专心致志地学习，提高自学效果。

复习式

复习式是教师指导学生温习已经学过的教材，以强化识记，加深理解，融会贯通，从而达到系统化的教学方法。这种方法的优点是温故而知新，不仅可以防止遗忘，同时可以诊断和弥补学习上的缺陷，发展学生的记忆力和思维能力。

复习可以在课内外进行，复习的类型有四种：

①学期、学年开始的复习。目的在于重温过去学过的知识，给新学期、新学年开始学习奠定良好的基础。

②经常性复习。即在日常教学和各个环节中，采取各种方式复习，使学生以已有知识为基础，去了解和接受新知识，并增强新知识的巩固性。

③阶段复习。即在学习完某一单元后的复习，目的在于使学生把这一阶段学的知识内容连贯起来，使知识得到系统、巩固、充实、提高。

④总复习。即对学过的全部教材进行总结性复习，使学生对知识的内在联系，达到系统的牢固的掌握。总复习通常在学期或学年考试之前进行。

运用复习式的要求是：按照教学大纲指导学生把教材中最基本、最重要的知识系统地保持在记忆中；复习要含有新的学习因素，使学生每一次复习都有新的收获和体会，提高他们复习的积极性，发展他们的思维能力；复习的方式要多样化；复习要及时，使学生的学习情况能够及时反馈，不断地改进教学，提高教学质量。

（二）课堂教学的原则。

课堂教学原则是教师组织教学的准则和依据。古今中外的教育学家根据自己的教学理论思想，心理学家根据自己的学习理论和发展理论，从不同的角度提出了各种各样的教学原则和学习原则，例如：

孔子提出的“循循善诱”、“温故知新”、“因材施教”；古代教育专著《学记》提出的“长善救失”、“教学相长”等原则。

赞柯夫提出的五条教学原则：以高难度进行教学；以高速度进行教学；

理论知识起主导作用；使学生理解学习过程；使班上所有的学生（包括最差的学生）都得到一般发展。

布鲁纳的四大原则：动机原则，最有效地促使学生确立学习的心理倾向；结构原则，知识的结构形式应最容易被学生掌握；程序原则，最有效地呈现教材的程序；反馈原则，最有效地决定教与学过程的强化形式（奖或惩）和调整教学步调。

心理学家从学习理论揭示，制约学习者学习过程的心理活动机制，从机制中提取学习原则。如桑代克的“效果律”、柯勒的“领悟作用”、斯金纳的“强化作用”、奥苏伯尔的“认知同化作用”等等都是学习原则，心理学家经常提醒教师在教学中要充分考虑这些原则。

为了控制或改变课堂教学系统的运行，使教学系统稳定在一个水平上，实现最优化的反应，教师必须依靠和贯彻教学原则。这些教学原则主要是：

期待原则

心理学研究证明，向被试提出希望他完成实验和不提出这种希望，实验结果大不相同，前者的效果远远优于后者。因此，有目的地、明确地向学生提出适当的、具体的要求，并且经常检查、给予鼓励，对诱发良好的学习动机是十分有效的。教师对学生的期待，可影响学生的发展，周围师生的强烈期待往往会使一个人实际上成为所期望的那样。

刺激原则

心理学的研究指出，小学儿童的有意注意保持时间在 15 分钟左右，因此，一节课内应有意识地变换教学方法、教具或学生的活动，才能使学生有兴趣，使注意力专注、集中，要尽可能利用现代化视听手段。

结构原则

根据奥苏伯尔的认识同化论，只有新知识同原有认知结构相互发生同化作用才能理解和掌握。这就是说，讲新知识时，先唤醒学生原有的认知结构，才能使学生领会、理解知识。

序列原则

根据加涅的学习理论，学习发展是个循序渐进的过程。教学只有遵循两个序列，一是学生认识能力的序列，二是科学知识的逻辑结构序列，这样教学才能由低到高，由浅入深地循序发展。

强化原则

根据斯金纳的操作性条件反射的实验理论，进行熟练学习，增加学习次数，使学生巩固所学，达到长期储存。

迁移原则

根据桑代克和武德沃斯（R.S Woodworth）提出的学习迁移理论，两种学习情境的相同或相似之处越多，诸如学习材料的性质、学习目的、学习方法、学习态度等越是相同或相似，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移；根据贾德的概括化理论，认为只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移。因此，教学内容、教学组织要系统化、连贯化使知识概括而类化。

领悟原则

这是根据德国格式塔心理学家柯勒的领悟学说而提出来的。在教学中，教师要创设问题情境，帮助学生掌握问题的变量关系，对整体情境、对象之间、事物之间的关系有清醒的认识，才能较好地解决问题。

反馈原则

反馈是控制论的一个重要概念，反馈原则应运用于教学，也就是布鲁纳的“知道结果”，把学习结果反映回到教师和学生中，就会调整教与学，从而提高效率。

个别差异原则

个别差异原则，从孔子教学时就被应用，当今的课堂教学是集体教学，教师照顾大多数按中等程度进行教学，往往忽视优等生和差等生，因此课堂教学要注意解决优等生“吃”不饱，差生“吃”不了的问题。所以赞科夫的使每个学生都得到发展的原则是要受到重视的。

整体教学原则

整体教学原则，是强调整个课堂教学系统各个单元、环节，各种因素的最佳组合，从而构成一个整体的、动态的平衡体系，使教学和教育的目标统一，学生的身心发展统一，智力因素与非智力因素发展统一，教师主导作用和学生主动性统一，教材的科学性、系统性、连贯性统一，各种教学模式、教学方法和教学条件统一，教与学的动机和效果统一。只有这样，才能实现全面发展的培养目标，才能使我们的学生成为跨世纪的栋梁。

如何在教育实践中应用这些教学模式呢？这里有两点需要注意：一是单用一种模式是不行的。教学活动是综合性的，必须采用各种有效的教学模式。一个有能力的教师一般能够得心应手地应用 8 到 10 种模式。二是在决定具体选择哪些教学模式时，需考虑到课程性质及学生的知识基础与心理年龄特征等问题。我们希望以此引起教育家、心理学家和教育实际工作者总结出一系列有中国特色的教学模式来。