四、我国的学习理论

中国是学习心理学思想的发源地，早在公元前 500 年前，孔子就提出“学而时习之”，而西方学习理论创始人桑代克等人涉及这一观点，则只是近百年来的事情。我国传统的学习思想是十分丰富的。从孔子开始，历代有不少思想家、教育家在这方面发表过许多颇有价值的见解，其涉及的范围也较广泛，所以我们不能数典忘祖。我们先来谈谈我国古代教育家的学习思想。

（一）我国传统的关于学习心理的思想

我国古代思想家、教育家早在春秋战国时期，就在学习与教学理论上，积累了宝贵的理论遗产，形成了不同的理论流派。

孔子的学习理论

孔子（公元前 551—前 479）是中国春秋末思想家、政治家、教育家和儒家学派的创始人，名丘，字仲尼，鲁国陬邑人。孔子一生从事教育事业，积累了丰富的教育经验，提出了宝贵的教育理论，并在此基础上，阐明了较为完善的教育心理思想。

揭示学习的意义

孔子自己是“学而不厌”，“不知老之将至”，对别人是“诲人不倦”、言教身教，从毕生经验中提炼出“学而时习之”这句名言，揭示了学习活动的意义。

孔子否定自己是“生而知之”。他学无常师，虚心向别人学习，认为“三人行，必有我师焉”。事实上，自文武周公统治之道，至《易》、《书》、

《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》，他都留心学习，以至能一身兼通六艺。他教导弟子们要“敏而好学，不耻下问”，告诫他们若“少而不学”，就会“长无能也”。他还说，“人不好学”就不会成为“君子”。可见，他把学习看作是获得知识、提高能力、培养道德的重要途径。

探索学习过程的规律

孔子提出了“学”、“思”、“习”、“行”的学习思想，提出学与闻、思、习、行四方面必须互相结合，统一进行。初步摸索到人类知识习得的客观规律，反映了由不知到知、由知到行的发展过程。

“博学”：孔子强调“博学”，即广泛地去获取丰富的感性知识和书本知识。孔子主张多闻多见，所谓“博学于文”便是此意。把它作为学习目的，把“多闻”、“多见”作为“博学”的主要途径，认为“多闻阙疑”、“多见阙殆”，阐述了闻和见是获得知识的最初源泉，他说：“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”（《论语·述而》）

“慎思”：指在学习中要认真、严谨地进行思考。孔子把“思”和“学” 相提并论，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·述而》）。他还主张“一以贯之”，即通过“思”，把见闻的知识融会贯通起来。一方面把“学”作为“思”的基础，要求通过“多闻”、“多见”，努力获得感性知识，另一方面，把“思”作为对“学”的提高，要求通过多问几个“如之何”，开动脑筋思考，获得理解。

“时习”：指在学习中要及时、经常地进行温习。孔子很重视“习”，要求学生“学而时习之”，“温故而知新”（《论语·为政》）。这些话的意思，是到适当的时候，就要进行复习、练习。

笃行：即把所学到的道理，切实地体之于身，付诸实践。孔子特别重视

行，他所谓的行，虽然着重于道德修养，但也不排斥知识应用于实际的道理。孔子要求他的弟子要学以致用，反对学习脱离实际行动，认为学而不行，学得再多也无用。他说：“诵诗三百，援之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚为？”（《论语·子路》）又说：“君子耻其言而过其行。”（《论语·宪问》）

提出学习的心理条件
“志”和“信”的学习信念、动机：孔子常常用“志与学”和“志于道”

来要求自己，勉励弟子，主张“笃信好学”、“谋道不谋食”。反对学生丧志混日，他说：“饱食终日，无所用心，难也哉！”（论语·学而》）

“好”与“乐”的学习兴趣、爱好：孔子十分重视“好学”精神，认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）意思是说，有知识不如爱好学习，凭兴趣学习不如乐于学习，对学习有深厚的情感。

“学贵有恒”的学习意志：孔子认为“人而无恒，不可作巫医，”（没有恒心的人，连巫医也做不成），人必须做个“有恒者”，在治学路上，勇往直前，不可半途而废。他说：“臂如为山，未成一篑，止，吾止也；臂如平地，虽复一篑，进，吾往也。”（《论语·子罕》）

“不耻下问”的学习态度：孔子认为学习必须老老实实，他说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”（《论语·为政》）他用四“毋”来要求自己和学生。“毋意、毋必、毋固、毋我。”（《论语·子罕》）意思是不凭主观意见，不武断，不固执，不自以为是。规定“入太庙，每事问”（《论语·八佾》），并且择善而从，有过则改，“过而不改，是谓过矣”（《论语·卫灵公》）。

总结学习方法

以学为主，学、思、习、行相结合；学而时习，温故知新；

多闻、多问、多见、多识；举一反三，闻一知十；

从博返约，一以贯之；

告往知来，叩其两端，即从已知推出未知，从正反两面求得正确答案；先做好学习准备，“工欲善其事，必先利其器”；

每天检查学习结果：“吾日三省吾身⋯⋯传不习乎。”

差异心理的思想

孔子把人分为“上知”、“中人”和“下愚”三种类型（《论语·雍也》），认为有的人能“闻一知十”，有的人则只能“闻一知二”，其灵活性有所不同。

孔子把性格分为“狂者”、“中行”和“狷者”三种类型（《论语·子路》）。认为有的人戆直，有的人迟钝，有的人偏激，有的人莽撞，有的人果断，有的人通达，有的人多才多艺（见《先进》《公冶长》）。

孔子也了解到人的能力存在差异。有的人可“为宰”，有的人可“应对宾客”（《公冶长》）有的人可做一部门或一地方的长官。

孟子的学习理论和模式

孟柯（约公元前 372—前 289）是中国战国时期思想家、教育家，儒家的主要代表人物。字子舆，世称孟子，鲁国邹邑（今山东邹县）人，被儒家后学推崇为“亚圣”。

他遗留下来的《孟子》一书包含有不少心理学思想。他提出性善论。认为人生来即有“恻隐”、“羞恶”、“辞让”、“是非”的“四端”，只要“扩而充之”，就可发展成为仁、义、礼、智四种道德因素。但又认为处在萌芽状态的四个“善端”，像一颗种子，可能发展为“善”，也可能发展成“不善”。因此强调环境和教育在人性发展中的作用。

孟子的学习思想是：自得—居安—资深—左右逢源。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。”（《孟子·离娄下》）孟子认为：居安思虑，体会深刻，才能使知识积累深厚，才能达到取之不尽，运用自如的地步。并认为，努力探求，就能获得知识；放弃探求，就会失去知识。这些无疑是可取的。

孟子在意志心理上颇有见识。他主张“尚志”，认为“志”是“气之帅”。提倡“不动心”，即要求“持其志，无暴其气”；宣扬“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神；主张经受“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”的刻苦锻炼。

孟子的教育心理思想颇为丰富。他认为不仅人的心理存在个别差异，宇宙的万事万物也存在个别差异：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”并以此为基础考察了因材施教的方法。提出一系列德育原则和方法，如因材施教、以身作则、尽心知性、扩而充之、求其放心、反求诸己、知耻改过、自我锻炼等。他也提出不少学习原则和方法，如深造自得、循序渐进、专心有恒、博约结合、虚心求知等，这些对当时和后代的影响都是很大的。

荀子的学习理论

荀子（公元前 313—前 238）是战国末思想家、教育家。亦称荀况、荀卿，后人称荀子，赵国人。荀子是先秦诸子中最后一位大师，是唯物主义思想家。他继承孔子“学而知之”的观点，建立他的唯物主义学习理论：“闻”—“见”

—“知”—“行”。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至乎行而止矣。”（《荀子·儒教》）又说：“君子之学也，入乎耳（通过闻见获得信息），著乎心（通过思维加工信息），布乎四体，形乎动静（认识要付诸于行动，使认识与行动相结合）（《荀子·劝学》）。他强调环境、教育在培养道德行为中的重大作用，因而主张：“居必择乡，游必择土”（《荀子·劝学》）。还提出“治养”、诱导、自察、自省、言行一致等德育方法。认为学习的意义很大，可使人获得知识，增长才能，养成品德，使人做到“知明而行无过”。他把学习过程分为三个阶段：“入乎耳”、“著乎心”、“布乎四体、形乎动静”，即感知、思维和运用。也提出“积”、“锲”、“壹”、“精”、“思”、“行”等学习方法。荀子认为教师应具有四种品质：“尊师而惮”，要有尊严威望，受人尊重；“艾而信”，要有丰富的经验，崇高信仰；“不陵不犯”，要循序渐进，“知微而论”，要洞察细微，善于发挥（《荀子·致土》）。

以后孔子之孙子思在《中庸》中，将孔子的“学”、“思”、“习”、“行”的思想，发展成“博学之”—“审问之”—“慎思之”—“明辨之”

—“笃行之”的学习思想。就是说，做学问一定要做到学、问、思、辨、行，坚持不懈，不达目的不罢休，别人用一分或十分力气能达到的，自己要用百分或千分之力气，如果能这样做，则愚者变智、弱者变强。强调了学习者的主观能动性，并提示学习发展的五个阶段，使我国古代的学习理论又前进了

一步。明清之际的唯物主义思想家王夫子也肯定了“学—问—思—辨—行” 的学习模式。认为这五者是互相渗透、反复进行的过程，五者之间，“行” 是首要的，而学、问、思、辨是“行”的基础。这种学习思想，是我国古代教育实践经验的总结，对历代教育与教学实践起着重要的指导作用，在我国教育史上有着重大影响。

（二）我国现代的学习理论—结构—定向说

结构—定向说①，是北京师范大学心理系冯忠良教授长期深入开展教学实验研究的成果。现将结构—定向说简介如下：

结构—定向教学实验是以结构—定向教学原理为其理论依据的，结构— 定向教学原理是结构—定向教学实验的理论指南，它是在探索中经过不断修正而确立起来的。

结构—定向教学理论的基本观点

为适应新技术革命对教学提出的高质高效要求而总结形成的结构—定向教学原理是结构化教学和定向化教学的简称。结构化教学观点和定向化教学观点是这一教学思想的两个基本观点。

（l）结构化教学观点

结构化教学观点是结构—定向教学原理首要的基本观点。所谓结构化教学观点，从教育心理学观点来说，即教学应首先确立以构建学生的心理结构为中心的教学观点。也就是说，一切教学工作的根本目的在于形成和发展学生一定的心理，而一定心理的形成和发展是通过一定的心理结构的构建而确立起来的。

（2）定向化教学观点

定向化教学观点是结构—定向教学原理的又一基本观点。所谓定向化教学观点，从教育心理学的观点来说，即教学应依据心理结构形成发展规律，实施定向培养的观点。也就是说，为了提高教学成效，加速能力与品德心理结构的形成，必须依据心理结构的形成发展规律（学习规律），采取必要措施，创设必要条件，实施定向培养。只有这样，才能提高教学活动的自觉性，减少教学的盲目性，避免走不必要的弯路，从而提高教学活动的效能。

结构化教学观点的理论依据

结构化教学观点是以我们对教育、学生学习及能力与品德实质的理解为依据的。教育的经验传递说、学生学习的接受—构建说、能力与品德的类化经验说是结构化教学观点的理论基础。

（l）教育的经验传递说

我们认为，对教育实质的探讨必须从科学系统论观点出发。依据系统论观点，教育是人类社会的构成要素，是社会大系统中的一个子系统。教育系统的本性是由社会系统的整体决定的。教育作为一种独特的社会系统而存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递来造就人才的一种人际交往系统。简言之，教育是一种造就人才的经验传递系统。对教育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传递说。

教育作为一种经验传递系统，是通过教师和学生的交往活动而实现的。作为经验传授者的教师和作为经验接受者的学生是交往的主体。教师的经验

① 冯忠良：《“结构—定向”教学的理论与实践》，北京师大出版社 1992 年版。

传授活动和学生的经验接受活动构成了交往的过程。负载经验的媒体是交往借以进行的手段和工具。经验本身乃是交往的内容和对象。这样，经验的传授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动、经验本身及其媒体就成了教育系统不可缺少的三个基本要素。

教育系统的三个要素，在统一的经验传递系统中各有独特的作用，但又相互联系、相互制约、相辅相成，构成教育系统本身的独特结构（如图 9）。教育系统三要素的制约关系首先表现为教受制于学，学受导于教。一方面，教师（经验的传授者）的教（经验的传授活动）受学生（经验的接受者）的学习（经验的接受活动）规律的制约。另一方面，为要提高学习的成效，学生的学习必须接受教师的合理的指导。如果否认“教受制于学”，就会陷入教师中心主义的泥潭，导致注入式教学。反之，如果否认“学受导于教”，则会犯儿童中心主义的错误，导致“牧羊式”教学。其次，学与教受制于教材，教材必须服务于学与教。教材对学与教的制约作用表现为不同教材的教与学既有共同性又有特殊性。学与教对教材的制约作用表现为对教材进行选择、编排、处理时，除了要注意内容本身的科学性以外，同时要依据学与教的规律。总之，教育作为经验传递系统有其独特的结构。在进行教学体制改革时，必须从改进教育系统内在结构出发，而不能片面强调一个方面的要素而忽视其他方面的要素。

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学生学习的接受—构建说

为要了解学生学习的本性，首先必须明确什么是学生。学生是经验传递系统中的一种特殊角色。学生学习的本性是由经验传递系统本身的整体特性及学生在这种人际交往中的地位和职能所决定的。由教育的经验传递说可知，在经验传递系统中，教师是经验的所有者和传授者。教师所从事的是经验的传授活动。学生在经验传递系统中，居于经验的获得者及接受者的地位。学生的职能是接受经验。学生的规范行为是经验的接受活动。因此，学生的学习必须是接受学习而非发现学习。所谓接受学习，是指这种学习本身是获取传授者所提供的经验，即掌握前人所创造的经验。这是把别人发现的经验变成自己的经验的过程，而不是学习者自身独立地去发现经验、创造新经验的过程。

所谓经验，这里所指的是在主、客体相互作用过程（即活动过程）中，在主体对客体能动反映的基础上所发生的主观产物。经验就来源、产生过程与其作用来说是客观的，但其存在形式是主观的。经验本身不是物。经验的接受不同于物的接受。物的接受可以以不变形、不变质的进行。经验的接受则要经过一系列变形、变质的处理变换才能实现。经验的接受是主体通过对经验的媒体进行能动地反映活动，从而在头脑中重新构建经验结构而实现的。因此，接受学习的过程是一个经验结构重建的过程。现代认知心理学研究表明，经验的构建过程一般要经历信号接收（感知信号、加工传输的信息）、信息觉察（揭露信号意义、认识信号所负载的信息）、信息转化（改组信息、获得新信息、建立新的经验结构）等不同层次的加工才能实现。这种不同层次的加工活动即经验的构建活动。

由于学生的学习是接受学习，而接受学习的实质是经验的构建（即心理结构的构建）过程。因此，对学生学习实质的这种理解，我们称之为学生学习的接受—构建说。

能力与品德的类化经验说

所谓能力与品德的类化经验说是指能力与品德的本性是一种后天形成的经验结构，是一种类化了的经验，是通过经验的获得及类化而实现的。对能力与品德实质的这种理解，我们称之为能力与品德的类化经验说。

品德是不同于能力的另一种个体心理特征。品德虽然也是个体的一种内在调节机制，但其职能在于支配个体的社会行为，使主体选择合理的价值取向以作出合乎社会规范的行为。因此，品德本身是对一定的社会规范所形成的一种遵从经验结构。品德由对社会规范本身及其必要性的认识因素及执行规范行为的动作因素所构成。品德是一种类化了的社会规范的经验，是概括化与系统化了的社会规范的对应结构。品德的形成发展是通过对社会规范遵从经验的获得及整合而实现的。这种观点，我们称之为品德的类化经验说。如上所述，教育既然是一种经验传递系统，学生的学习既然是一种接受

—构建学习，能力、品德既然是一种类化了的经验结构，那么，作为教育实施形式之一的教学的根本任务就在于研究、确定并采取一切有效措施以形成、发展学生的各种与能力与品德有关的心理结构。结构化教学观点就是依据这种教育观、学生的学习观以及能力与品德的本性观提出的。教育的经验传递说，学生学习的接受—构建说，能力与品德的类化经验说是结构化教学观点的理论依据。

定向化教学观点的规律依据

定向化教学是以我们对学生学习规律的认识为直接依据的。如前所述，在教育系统中，学生所要构建的心理结构包括能力结构和品德结构。能力与品德的形成是通过知识、技能和行为规范的获得及广泛迁移而实现的。而能力与品德的构建又是在一定的学习活动中进行的，受一定的学习动机及学习积极性制约。因此，学习动机及其积极性的形成规律，知识的掌握规律，技能的形成规律，行为规范的接受规律及各种学习的迁移规律是直接制约能力与品德结构形成发展的，是定向化教学观点的规律依据。

学习动机及学习积极性形成规律

依据结构化教学观点，教学的根本目的在于使学生构建能力与品德的心理结构。学生是构建心理结构的主体。心理结构构建的成败必然首先受制于个体的学习动机及学习积极性。因此，学习动机及学习积极性的形成规律是一切教学活动要关心的。

学习动机作为学习活动的启动机制、作为学习积极性的内在源泉，是由学习需要和学习期待构成的。学习需要即追求学习成就的一种心理倾向，是在问题情境中产生的一种活动的激起状态。学习需要可以激起学习活动，激发学习驱动力。学习期待则指对学习活动所要达到的目标的意念，即学习目标在学生头脑中的反映。学习期待直接制约学习活动的方向，起诱发学习的作用。在统一的学习动机结构中，学习需要和学习期待相互联系、相互制约。学习需要是产生学习期待的前提之一，学习期待则指向学习需要的满足。学习需要是学习动机结构中的主导成分。

在教学过程中，在学生已有一定的学习需要的情况下，教师应通过积极创设问题情境、恰当控制动机水平、充分利用反馈信息、正确处理奖惩关系、妥当组织学习竞赛、正确指导学习归因等方式来激发学生的学习动机，以使学生积极地投入学习活动，提高学习的成效。

知识及其掌握规律

知识是作为客观事物的特征与联系在人脑中的一个主观表征，是教学系统中所要传递的经验要素之一，是形成发展能力所不可缺少的一个重要因素。知识按其表征形式，可分为感性知识（感知、表象）和理性知识（概念、命题）；按其表述形式，可分为陈述性（描述性）知识和程序性（操作性）知识。

知识的掌握指经验传递系统中学生对知识的接受与占有，其实质是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构。知识的掌握依其表征形式，可分为符号学习、概念学习和命题学习；按知识结构之间的联系来分，知识的掌握可分为归属学习和并列结合学习两大类。归属学习又包括上位学习和下位学习。

虽然知识及其掌握存在着不同的类型，但是，知识的掌握一般要经过知识的领会、巩固和应用三个环节，通过直观、概括、具体化以及识记、保持等认识活动才能实现。直观、概括、具体化是知识掌握过程中的认识活动，起主导作用；而识记、保持属于知识掌握过程中的记忆活动，起辅助作用。直观、概括、具体化构成了知识掌握过程中的认知活动，其中直观和概

括实现着知识的领会，具体化完成着知识的应用。但是在知识掌握过程中，仅有认知活动是不够的，还必须有记忆活动以实现对知识的巩固。知识的巩固是通过识别和保持来达到的。所谓识记，就是通过识别和记住事物，使头脑中建立起来的认知结构留下痕迹并使痕迹加深的过程。这是在反复学习的基础上实现的。所谓保持，是指主体对于认知结构痕迹的储存，这是在识记的基础上通过巩固复习以克服遗忘而实现的。直观、概括、具体化和识记、保持这五个基本认知动作在统一的知识掌握过程中是相互联系、相互制约、相辅相成的，这就构成了知识掌握过程中的认知动作的动态结构（图 10）。在知识掌握的动态结构中，直观、概括、具体化这些认知动作在知识掌握过程中占主导地位。在实际的知识性教材教学中，应着重注意知识的直观、概括和具体化过程的教学。

技能及其形成规律

技能作为习得的合法则的活动方式，是教学系统中所要传递的又类一经验要素，也是能力形成发展所不可缺少的因素。技能根据其活动方式不同，可以分为心智技能和操作技能，这是两种性质不同的技能。心智技能的对象具有观念性，动作具有内潜性，结构具有简缩性。操作技能的对象具有物质性，动作具有外显性，结构具有展开性。

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心智技能就其实质而言，是实践活动方式的反映，是通过实践活动方式的内化而实现的。实践活动的内化需要一系列阶段才能完成。原型定向、原型操作、原型内化是新的心智动作形成所不可缺少的三个阶段。

操作技能是不同于心智技能的一种活动方式，虽然其种类各异，但其形成一般均要经过操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段。

操作走向即了解活动方式的结构，建立活动的主观表征及定向映象。此时教学上应注意教师的讲解和示范以及学生的观察与记忆。操作模仿即主体仿效标准操作方式，作出相应的操作。此时教学上应注意操作的精确性与定时性的有机统一，加强整体练习与分解练习的有机结合，注意在正确的基础上提高速度，注意动作的反馈强化和动作成分的自我控制作用，并注意提高自我评价能力。操作的整合指同一操作活动方式中各个操作成分之间的连接

或结合，变成一体化的。此时教学上应注意确立成分的合理执行顺序，加强整体练习，纠正操作结合上的错误，消除多余的动作。操作的熟练即操作方式达到了规范化、稳定化和自动化。在操作熟练的培训过程中，应在明确目的要求的基础上，合理分配练习时间，正确促进动觉控制，加强反馈强化，并注意克服高原现象。

总之，无论是心智技能还是操作技能，其形成均是分阶段进行的，并且在每一阶段均有相应的培训措施。因此，在实际的技能性教材的教学中，必须注意分阶段练习和培训。

行为规范及其接受规律

行为规范也叫社会规范。它是用来规范人们的社会行为的社会标准，是教育系统中所要传递的又一经验要素，是用以使学生形成品德的工具。在经验传递系统中，行为规范的接受即把外在于主体的行为要求转变为主体内在的行为需要的内化过程。这一内化过程是通过对行为规范的依从、认同和信奉等阶段而逐步建立起对行为规范的自觉遵从态度而实现的。依从、认同和信奉是行为规范接受的三个基本阶段。

依从指行为主体对别人或团体提出的某种行为规范的依据或必要性缺乏认识，甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行的一种遵从现象。它包括从众和服从两种类型。在依从阶段，个体的行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。依从可以使主体获得关于规范行为的执行经验，是行为规范接受的一种初级水平，是外在的行为要求内化的开端。此时，个体的主要任务是学习行为规范的执行方式和确立遵从态度的认知成分。为了提高依从学习的成效，应注意群体特性（如一致性、规模、内聚性、专长）、个体特性（如文化背景、性别差异、责任感）及直接或间接的外在压力的影响。

认同包括对榜样的仰慕与模仿。个体之所以做出认同行为，是因为他企图与榜样一致。也就是说，认同的动机是因对榜样的仰慕而发的追求，而不是对权威或情境的直接或间接的压力的屈从。因此，认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性。在行为规范的内化过程中，认同是行为规范及品德形成的关键阶段，是确立自觉遵从态度的开端。此时，个体主要的学习任务是确立正确的认同愿望和认同行为。为了提高认同学习的成效，应注意榜样及其行为特性（如榜样的相似性、权威性、榜样行为的性质、后果）以及模仿过程中示范、观察和强化的作用。

信奉是对行为规范的最高接受水平。此时，个体不仅认识到了行为规范本身的含义，而且深刻地认识到了行为规范的价值。信奉是对行为规范的高度遵从态度。行为规范的遵从达到信奉阶段时，作为品德的内在机制的态度结构已经完备。主体的规范行为的动机以对行为规范本身的价值信念为基础，其规范行为由行为规范的价值信念所驱动，建立了完备的符合规范要求的行为方式体系。信奉是品德形成的最高阶段，此时的行为要求真正转变成为内在的行为需要。因此，在信奉阶段，个体的行为具有自觉性、主动性和坚定性。为了提高信奉学习的成效，应加强对行为规范社会价值的认识，并注意丰富学生对行为规范的情绪体验。

行为规范的接受要经历依从、认同和信奉三个阶段，并且在每一个阶段均有相应的教学要求。因此，在实际的行为规范教学活动中，应注意分阶段的练习和训练。

学习的迁移规律

在一定学习动机作用下所发生的知识、技能和行为规范的掌握接受的最终目的在于形成、发展一定的能力与品德结构。能力和品德是在知识、技能和行为规范获得的基础上，经过广泛的迁移，使这些经验不断整合及类化而实现的。因此，学习迁移规律是一切学习的共有规律。

所谓学习迁移，是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。虽然学习迁移存在着正迁移与负迁移、垂直迁移与水平迁移、特殊迁移与普遍迁移等不同类型，但是所有这些种类的学习迁移均不是自动实现的，而是有条件的。从微观角度来看，学习迁移与认知活动紧密相连，必须经历一系列复杂的认知活动才能完成。从宏观角度来看，学习迁移中所要构建的是一体化、网络化的心理结构，需要经过对新旧经验的不断整合才能实现。

学习迁移中的认知活动包括对不同学习中的经验构成成分的分析与抽象，对不同学习中的共同经验成分的综合与概括等最基本的认知活动。在迁移发生的过程中，学习者首先要对新的学习中的经验成分以及与之有关的原有经验进行分析，对新旧经验的组成成分加以识别，从而进一步抽象出这些不同经验之间的共同的本质要素。其次，学习者要对不同学习中的经验构成成分进行综合及概括，对新旧经验之间的本质要素产生整体认识。这样迁移才能实现。

学习迁移中的整合是指使通过概括而获得的经验与原有经验相互作用，从而形成在结构上一体化、网络化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合过程主要有同化和顺应两种方式。所谓同化，是指将已有经验应用到同类事物中去，以揭示新事物的意义、作用，从而把新事物纳入已有经验系统之中的过程。它又有类化或具体化和结构重组两种形式。类化就是把新事物纳入原有的抽象经验结构中去，从而使新事物的经验抽象化的过程；具体化就是将抽象结构中的经验应用到具体的、特殊的事物中去，从而用原有的抽象经验结构充实具体内容的过程。结构重组是指将习得的经验的组成成分在结合关系上进行调整或重新组合，而经验的构成成分不变。所谓顺应，是指已有经验在新情境下所发生的一种适应性的变化，表现为调整原有经验，形成能包含新旧经验的更高一级的经验结构，也就是形成一个新的上位经验结构以包含几个下位经验结构的过程。

总之，迁移的产生要经过复杂的认知活动。分析、抽象与综合、概括是其中最基本的认知活动成分。在学习迁移过程中，形成起来的能力与品德心理结构的一体化、网络化是通过同化作用和顺应作用对经验进行整合的结果。由于学习迁移不是自动实现的，受到许多因素的影响，因此在实际教学中为了促进学习的迁移，应注意学习的对象的共同要素、经验的概括水平、迁移的认知技能和学习定势作用等的影响。

综上可知，学习动机规律、知识掌握规律、技能形成规律、行为规范接受规律和学习迁移规律构成了定向化教学理论的学习规律依据。

结构—定向化教学体制及其构建原则

结构—定向教学思想认为，为了优化教学系统以大幅度提高教学效能，必须依据结构化与定向化教学观点及所依据的理论与规律，改革教学的目标系统、教材系统、教与学的活动系统以及教学成效的考核评估系统，从而构建起一种结构化、定向化的教学体制。现分别将构成教学体制的四个方面的改革及其执行原则扼要阐述如下：

教学目标及其执行原则

依据结构—定向教学原理，教学目标即教学活动所要构建的能力与品德的心理结构，是实施定向培养的起点和终点，是结构—定向教学的核心。为了确立合理的教学目标，必须遵循下列原则：

①教育方针制约性原则

教育方针制约性原则要求教学目标的设计必须体现教育方针对人才规模及其造就途径的规定。不仅要注意贯彻教育方针中对各科教学的实质性的普遍要求，而且要十分注意各学科在人才造就方面的特殊地位、特殊作用和特殊要求。

②活动分析原则

活动分析原则要求教学目标的设计必须结合对活动的系统分析进行。不仅要依据各学科的作用范围确定其典型活动，而且要确定典型活动的范围和水平，以确定各种能力与品德的构成要素。

③类化经验原则

类化经验原则要求教学目标的设计必须摒弃各种先验论观点，坚持能力与品德的类化经验说，在个体经验范畴内确定能力与品德的构成要素。首先确定构成能力和品德的知识、技能和行为规范要素，然后把各种经验要素分门别类，使之概括化、系统化。

④系统化原则

系统化原则要求教学目标的确定既不能离开学生的已有发展状况，也不能忽视未来的进一步发展的要求，必须体现各种教学目标之间的连贯性。同时，必须从全局出发，明确每一种教学目标在所要构建的心理结构的总体中的地位及其与其他教学目标之间的联系。

⑤明确化原则

明确化原则要求教学目标的表述要确切，要体现各种学习的特点，不宜一般化。同时，所提要求应具体，要能加以客观检验。为使教学目标设计明确化，用以表述目标的词语要规范化。

教材及其设计原则

依据结构—定向教学原理，教材是教学活动的客体，是借以构建心理结构的手段或工具。学生头脑中的心理结构就是通过对教材结构的重建而形成的。学生学习的过程就是对教材重建的过程。因此，各科教材的选编，不仅要全面体现教学目标的具体要求，而且要切实适应学习规律以利于心理结构的构建。为了充分体现心理结构构建的规律，教材的编写必须遵循下列原则：

①一体化原则

一体化原则要求教材的各组成要素要能分别按不同的类型或层次进行整合，能成为具有内在联系的整体。为使教材一体化，在教材设计中，必须从实现教学目标的全局需要出发，依据对教学目标本身的结构分析，选取各种经验要素，依据各种经验要素的内在联系与学习规律，按不同的层次或等级合理编排教材，既要防止各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要避免相互干扰或机械重复。

②网络化原则

网络化原则要求教材各要素之间要互相联系，要突出各种知识技能和行为规范的结点和联线。为了使教材网络化，在教材设计中，首先要以教学目标为中心，设计出包括各种经验结点及其联线的网络型图式；其次要明确概

括各种经验结点，并适当揭示各种联系线索。

③程序化原则

程序化原则要求教材必须体现心理结构分步构建的规律，确切规定教学进程中的具体要求，体现教学活动的动态过程。为使教材程序化，首先，教材的分步要适当，要从学生的已有发展水平与教学目标所要求的终末状态的差距出发考虑分步构建。其次，教材的分步要体现各种经验要素所特有的内在规律。

④最佳化原则

最佳化原则要求教材的设计与编排必须符合最佳学习要求，最利于心理结构的形成与发展。教材的最佳编排不仅要能体现各构成要素之间的逻辑联系，具有逻辑上的可结合性。同时，在心理结构的构建方面，要具有强有力的组织作用，能充分利用学习迁移规律，迅速把相继习得的经验要素整合成一体。为此，最佳化教材的编排要尽可能体现结构化程序设计要求，遵循“总起分叙”或“自顶而下，渐进分化，逐步求精”的综合贯通原则。

⑤可接受性原则

教材的可接受性即教材的可行性，指要求其内容与形式同学生已有的水平之间的距离要适当，跨度要适中，要落实于“最近发展区”。这既要使新教材具有一定的经验基础，又要防止庸俗的“自然成熟论”的影响。

教学活动及其设计原则

教学活动是经验传递系统中教师对经验的传授和学生对经验的接受活动的总称。依据结构—定向教学原理，教学活动是作为教学目标的能力与品德心理结构的构建过程。为了加速心理结构的构建，教学活动的设计必须遵循下列原则：

①教学空间决定性原则

教学空间决定性原则要求教学活动的设计必须依据于教学空间，为教学空间所决定。所谓教学空间，即教学活动范围，指学生已有经验状态与教学目标之间的差距。为贯彻教学空间决定性原则，教学活动的设计必须从确定教学空间入手，既要确定教学目标，又要了解学生有关经验的准备状态。

②互动性原则

互动性原则要求教学活动的设计必须注意教学双方的互动作用，真正体现教依据于学，学受导于教的相互制约规律。为贯彻教学的互动性原则，既要充分发挥教师教的主动性，又要充分发挥学生学的主动性，并注意把这种主动性指向于实现教学目标，完成教学任务方面，即指向学生能力与品德心理结构的构建。

③程序优化原则

程序优化原则要求教学活动的设计必须依据学习规律，确定教学程序，确定教学活动中作业的进程（步骤、内容、方式、方法、时序）。为了获得最佳的教学效能，教学程序的设计不仅要符合一般学习规律的要求，同时要体现知识、技能和行为规范各种不同学习的特殊规律与要求，以求教学优化。

④方式方法多样性原则

方式方法多样性原则指教学活动的组织形式及课堂类型与教学方法不应局限于某一种，而应依据学习的需要与各种方式方法的特点，灵活应用，相互配合，使教学获得最佳成效。以教学的组织形式来说，一般应以课堂教学为主，以课外活动、个别辅导、家庭作业为辅；以课堂教学类型来说，应依

据学习进程分别采用授新课、作业练习课、复习检查课、评价课或综合课等等；以教学方法来说，可以依据学习需要，分别采用听讲、对话、讨论、阅读、实验、练习、作业、参观、访问等方法。

教学考评及其设计原则

依据结构—定向教学原理，教学成效的考核与评估是对构建的心理结构的检查与评定，属于教学的信息反馈。它不仅有利于及时了解教学的成效，而且可以对今后的教学工作产生影响。为使教学考评发挥应有的作用，其设计必须遵循下列原则：

①可靠性原则

可靠性原则指作为教学成效考核工具的学绩测验应有一定的信度和效度，而教学的评估工作应以考核所提供的客观数据为依据。

②适时性原则

适时性原则指教学成效的考核与评估应结合教学的进程适时进行，综合使用形成性评价与总结性评价。

③促进性原则

促进性原则指教学成效的考核与评估要有利于总结经验、改进教学。对教师而言，要找准教学上成功与失败的原因，明确改进方向；对学生而言，要了解学业成就及存在的问题，巩固信心。

综上所述，结构—定向教学思想体系可概括为两个基本观点，三个理论基础，五方面学习规律，教学系统四方面的改革及其十七条执行原则。①