二、国外研究和实践概况

从国外中学历史教育界对历史知识的学习与掌握的研究和实践来看，大致可以分为两种不尽相同的类型。

一种是以经过精心整理的历史事实为系统的学习与掌握类型，如原苏联、日本等国。学生的任务在于掌握教材中呈现的历史事实和有关分析结论，并在这过程中，在教师的帮助下，接受其中隐含的逻辑意义、理论概念、史学方法，从而形成认知结构和解决问题的能力。因此，学生掌握历史事实

的负担是很重的，同时，还要理解和记住大量的前人对许多重大历史问题的分析模式和结论。从目前所能见到的材料来看，原苏联似乎更为典型，研究也更为深入。原苏联的教育大纲不仅列出了系统的史实，而且突出了概念的前后联系，提出了分年级的能力要求。以 1981 年的教学大纲为例，它确定

了 335 个概念，提出了 79 条能力要求。从某种意义上说，这种类型是以严格塑造学生为主要特征的。虽然这种类型容易将中学历史课程弄得十分繁杂臃肿，使习题倾向于重复教材中的知识或模式训练，但它也确实能取得基础扎实的效果。同时，也不排斥运用学生学习心理的某些规律来塑造。这几年， 我国翻译出版了扎波罗热茨的《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》、莱纳的《历史教学中发展学生的思维能力》等较有代表性的专著，这些书都不同程度地分析了学生学习与掌握历史知识的特点和规律。可能存在的问题是：学生的个性发展应当处于怎样的位置？在解决新问题时，其灵活性是否会受到影响？

一种是以史学研究为样板、以探讨历史的能力为系统的学习与掌握类型，这主要见于英国、美国等西方国家。学生的任务在于运用教材中呈现的历史事实、材料和分析模式来掌握分析历史问题的方法、研究问题的程序、解决问题的思路，从而发现和发展自己的认知结构，形成观察、澄清、研究历史问题的能力。因此，学生需掌握的历史事实的负担相对较轻，重点在通过掌握概括性较大的史论知识和方法论知识，形成自己的历史意识和能力。从目前所见材料来看，英国似乎更为典型。国家颁布的成就目标中，重点是能力目标，并对此提出若干具体要求。各地区根据这个成就目标再加以具体化，并以此为核心规定出必修和选修的历史事实内容。各学校自己决定选修内容和教材。在教学过程中，史实知识只是学生掌握史论、方法论知识的背景材料，或者说是培养能力的手段。因此，在考试时，除了一些最基本的史实知识需要记住外，主要是考查在新情境中解决问题的能力和历史意识。这些试题没有标准答案，只有评分规则。这些规则是按照学生能否自圆其说， 是否具备研究潜力来制定的。从某种意义上说，这种类型是以自由发展学生为主要特征的。虽然这种类型不强调史实知识，不注重学生是否掌握前人的分析模式和结论，但它也确实能取得培养能力的效果。但是，历史科学是以历史事实为基础的，前人的分析模式和结论是史学研究的结晶，仅将这些作为背景或手段是否会影响学习的效率？再者，历史有连续性（甚至“重复”）， 新问题中也有老问题，基础知识的多少仍是影响解决新问题能力的重要因素。那么，这个“多”与“少”的度应如何把握？这些都是值得探讨的问题。

上述两种类型的共同点是都将知识的学习与掌握作为历史课程的基本点；不同的是前者强调的是具体事实知识和前人的分析模式与结论，而后者强调的是史学理论知识和方法论知识。与此相应，前者在学习心理上侧重的是接受学习，后者在学习心理上侧重于发现学习。