第一节 历史学科知识学习与掌握的研究和实践概况

一、国内研究和实践概况

以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导思想，系统地传授科学的历史知识是我国历史教育的基本原则。然而在对这一原则的正确理解和贯彻上，却经历了漫长的认识过程。

进入 50 年代后，在上述原则的指导下，我国的历史教育发生了根本性的变化。在教学内容上，剔除了旧史学的糟粕，建立了马克思主义的科学体系；在教育过程中，重视了使学生掌握这个体系的许多特殊的学习问题。但问题也是明显的，除了教学内容上受到“左”的思潮干扰外，从心理学的角度看，当时直接用哲学认识论和巴甫洛夫高级神经活动学说来解释学习活动虽然也取得了许多成果，然而一概排斥西方心理学研究成果的做法，也给我国的历史教育带来了损失。可以用一句话来概括当时研究知识的学习与掌握问题的主要特征，那就是如何有效地灌输科学的历史知识。其局限性是明显的，但考虑到当时的改造过程也是可以理解的。到了 60 年代，直至 70 年代中期，本来可以按照实事求是的思想原则正常发展的研究，却受到了极左思潮的摧残，蒙受了空前的灾难，被迫中断以至倒退。

党的十一届三中全会以后，我国的历史教育开始恢复和重建，一方面在教学内容上排除“影射史学”的影响，一方面在教育过程中，针对当时教条主义、形而上学的做法，大力提倡具体、生动、正确的教育方法，取得了拨乱反正的重大胜利。与此同时，心理学的地位也得到了肯定，在马克思主义思想的指导下，引进和吸收心理学研究成果，指导学科教学的观点，也逐渐成为教育界的共识。在 50 年代产生的用心理学观点具体、深入地研究知识

学习与掌握的萌芽，到 80 年代才有了较为宽松的生长环境。我国历史教育界为此作出了极大的努力，取得了可喜的成绩：

第一，认识了教育是师生间的双边活动，学生是学习的主体，教师是学习的主导；

第二，历史教学法是历史科学的分支的看法已被大多数人放弃，而更趋向于认为是教育科学中的一个特殊领域，揭示的是一种教育规律，解决的是教与学之间的矛盾；

第三，教育、教学的原则和方法逐步从学生心理发展的角度加以具体研究，使它们能够与学生心理研究的成果有一定的联系；

第四，不仅从史学角度对历史概念作了分类，而且从思维发展的角度（如概念的复杂性、抽象性等）作了具体的探讨；

第五，重视了诸如注意、兴趣、情感、动机等非智力因素对知识学习与掌握的影响。

在这过程中，最有影响的是布鲁纳的发现法，使人们重新审视和完善了教学的启发式原则；巴班斯基的教学方法最优化原则，促使广大教师在选择教学方法时更多地考虑学生的学习因素；布卢姆的教学目标理论和掌握学习实验，使人们进一步注意了学生学习心理的不同领域和知识的掌握层次。另外，国外受人本主义观点影响的“愉快教育”、“合作教育”、“成功教育” 等也被有选择地引进课堂教学。

但是，就历史知识的学习与掌握这一课题研究来说，仍有待进一步深入，这主要表现在还习惯于直接运用哲学认识论的从感性认识到理性认识或者用普通心理学的概念这样的大框架来揭示和解释学生对历史知识的学习与掌握，而少有从学校教育这个特定前提出发，具体地研究中学生学习与掌握历史知识的特点；站在如何教的立场，用学生心理特点来解释教学原则、方法的居多，而以学生认知发展为对象，直接探讨学生学习与掌握规律的少。更有甚者，心理学的名词、术语仅仅是为某种陈旧的观点作装潢、标签而已；用形而上学的思想方法来解释知识学习和能力培养的关系，将两者对立起来，或者满足于两者互为条件的哲学化的解释上。这些，还仅就理论研究而言。在实践上，在教材编写中，虽然已有了明显的改进，但仍缺乏足够的心理研究的支持；在教学中，灌输式的知识教育仍占有相当的市场；在考试评价中，死记硬背得高分还是较为普遍的现象。在中学教育的各学科中， 历史学科是机械学习方法较为盛行的学科之一。