二、历史教科书的编写

历史教科书是历史教材中最重要、最基本的部分，因此，历史教科书的编写历来为史学家和教育家所重视。在我国，戊戌变法以后出现了专为中学

教学而编的历史教科书。1905 年，上海商务印书馆出版了由近代文学家、史学家夏曾佑编的第一本《中学历史教科书》和根据英、美、日各种历史书籍编译的“最新中学教科书”《西洋历史》。1921 年商务印书馆出版由史学家吕思勉第一次用白话文编写的《自修适用白话本国史》。1922 年学制改革，初中、高中分开，各为 3 年，于是高中历史根本问世，当时采用的有吕思勉的《新学制高中本国史》和陈衡哲的《新学制高级中学教科书西洋史》。

新中国成立后，1951 年开始新历史教科书的编写工作。1953 年 5 月，毛泽东在党中央政治局会议上指示：“必须抽调大批干部编写教材。”1956 年第一套历史教科书编成并在全国中学使用。30 多年中，我国先后编写了 6

套历史教科书。直到 80 年代末 90 年代初，全国实行教材改革，人民教育出

版社和各地相继编写出版了 7 套适应不同地区学生使用的具有不同特色的历史教科书，出现了从来没有过的色彩缤纷、百花齐放的局面。

历史教科书不同于历史专著，也不同于历史通俗读物。无论是编写的原则，还是组织与结构，历史教科书都具有自己的特点，了解这些特点，有助于教师对历史教科书的理解和使用。

历史教科书的编写原则。

历史教科书的编写，必须考虑学科体系、学生特点和社会需要三个方面。也就是说，历史教科书的编写要符合历史知识的内在逻辑，学生心理和认识发展的规律，思想教育和能力培养的需要。这些要求首先体现在历史教科书的编选要遵循以下三个原则：(1)精选原则。

历史科学具有综合性的特点。时间上，贯穿古往今来各个时期；空间上，跨越世界各个地区；内容上，涉及人类社会生活的各个领域。历史教育又具有多方面的功能，它既要传递知识，转变思想、陶冶品性，又要发展思维、培养技能。为适应历史教育的多种功能，就要首先确定历史知识中最基础和最有价值的东西，同时依据时代和社会的需要加以挑选，并按照不同年龄学生的接受能力进行科学的安排。例如，中国封建社会中的农民起义反映了阶级斗争是阶级社会历史发展的直接动力之一，是重要的历史知识。但历史上爆发的农民起义有无数次，不可能也没有必要全部写进教科书，因此要选择最重要最有典型性的农民起义。人民教育出版社历史室编的义务教育初级中学教科书（试用本）和上海中小学课程教材改革委员会编写的九年制义务教育历史课本（试用本），都只选择了秦末、隋末、唐末、明末四次农民起义作重点介绍。由于这几次农民战争具有不同的代表性，能够反映封建时期农民阶级斗争的规律性，所以通过这些内容的教学，可以达到教学的目的，这就体现了精选的原则。

结构化原则。

历史知识不是零乱的材料的堆积，它应该有一定的结构。这种结构就是历史知识之间必然的联系。从纵向着，有时间先后的联系，有因果关系的联系，这种种联系形成一种链状结构。从横向看，有各个民族、国家、地区的

联系，有经济、政治、文化等各侧面的联系，这种联系形成一种网状结构。从历史概念看，有不同层次间的联系。例如，国家的概念是一个阶级统治其他阶级的工具。在下一个层次可以分为奴隶制国家、封建制国家、资本主义国家等属概念。往下还有更低的层次，如奴隶制国家下面，还有古代埃及、古代巴比伦、古代印度、古代中国等的奴隶制国家。历史概念这种由大到小的联系，使它成为一种塔状结构的概念体系。编写历史教科书，必须从总体上建立起历史知识的链状结构、网状结构和历史概念的塔状结构。这样，才能给学生以完整的知识体系，有利于学生牢固掌握知识和发展思维能力。

相关性原则。

传统的教学强调学科的系统性和独立性，往往割裂了学科间的有机联系。现代教学论强调知识与技能的迁移，国外一些教育家甚至提出“为迁移而教”的口号。由于科学的发展，各科知识的相互渗透更显重要。同时，历史学科本身特点，也为这种渗透提供了条件。相关性原则就是要求历史教科书的编写要注意不同学科间的横向联系，自然地沟通各种知识，促进学生知识与技能的迁移，发展学生的能力。人民教育出版社的新编教科书在正文外大量选用与历史知识相关的诗词、选文、对联等，使文史的联系更加紧密。上海编的世界历史教科书，在讲述某一国家或地区时，都在地球仪上标出该国的位置，以加强学生的空间表象，沟通历史与地理的联系。而在新增加的社会生活内容中，使古今的民俗风情、生活习惯相联系，将历史与现实生活相沟通。至于科技史内容，更加注意历史与自然科学相关内容的联系。相关性已成为历史教科书编写的一个重要原则，体现了教育观念的转变与发展。

历史教科书的内容组织和编写，除了应遵循上述原则外，还应处理好以下四个关系。

知识性与教育性的关系。

历史教科书要重视知识性，使学生获得必要的知识与技能，同时又要注意教育性。一方面教学内容要贯穿历史唯物主义和辩证唯物主义基本观点，发挥历史教育的德育功能。另一方面教学内容的选择与组织要符合教育规律，充分考虑学生的可接受性。

基础性和先进性的关系。中学是基础教育阶段，历史教科书要以广泛适用和相对稳定的历史基础知识为主要内容。同时，也要体现历史科学的发展和现代社会的发展，具有先进性。80
年代后期的历史教材改革，各地所编写的教材都在这方面有所加强。例如补充考古发现的新成果，史学界已有定论的新史料或史学研究的新成果，根据现代社会发展需要，增加了人口问题、环境问题的内容，加大了科技史的比重等，体现了历史教科书的先进性。(3)理论性和实践性的关系。历史教科书必须具有一定的理论性，编入历史概念、原理，对学生进行历史发展规律的教育。但同时必须加强实践性，坚持理论联系实际，培养学生应用理论分析历史和社会问题的能力。上海编的历史课本十分注意这一点，在每一课后，初中有“想一想，试一试”，高中

有“思考与练习”，通过模拟游戏、故事演讲、小组讨论、资料整理、动手制作、参观考察等方式，强化实践环节。(4)科学性与可读性的关系。历史教科书在坚持科学性的基础上，必须根据学生的心理特点，加强可读性，激发学生学习兴趣。为此要做到形式活泼，图文并茂，内容具体形象，让学生在学习过程中得到满足和愉快。

历史教科书的组织与结构。当历史教学内容精选出来后，如何加以组织，是历史教科书编写的关键。一般组织方式有两种：逻辑式组织和心理式组织。

逻辑式组织方式，是按照历史学科的内在逻辑性编排具体内容，目前国内多数教科书采用这种方式。具体说，就是按照历史发展的时间顺序和逻辑顺序，以章节体系编排知识。香港编写的中学历史教科书，分为甲部课程和乙部课程两部分，前者按历史时间顺序编排，后者按不同的专题编排，这样把历史的时间体系与内容体系相结合，也是一种逻辑式组织方式。

心理式组织方式，则是按照心理学规律，将学习兴趣与认知特点相结合编排教学内容。例如根据学生的生活经验，由近及远，从今到古安排教学顺序。根据人的认知规律，由具体表象到概念，再到规律地组织教学内容。这种组织方式打破了历史发展本身的逻辑顺序，侧重学习的心理过程，符合学生的心理发展规律，但在历史学科中实行有较大难度，有待进一步探讨研究。

不论逻辑式组织还是心理式组织，历史教科书的基本组织单位是“课”。在按章节体系编排的教科书中，往往一节（或一章）就是一课。人民教育出版社新编历史教科书打破 40 年来的传统，率先取消章节体系，而以课来组织教学内容。但作为教科书组织单位的“课”，不仅仅是一种形式上的概念，它应有自己的具体内涵。这个内涵就是“课”的构成成分，包括基本成分和辅助成分。

历史教科书课的基本成分一般指历史事实、概念和原理三个要素。历史事实是具体的材料，历史概念是经过抽象化的事物的特有属性，历史原理则是一种历史的规律性认识。例如山顶洞人、河姆渡和半坡原始居民的生活、劳动和社会组织的具体情况就是事实。将这些事实加以概括抽象形成了“母系氏族”这一历史概念。而母系氏族是社会生产力低下时的社会形态，是人类社会发展的一个必经阶段，这就属于原理了。

除了基本成分，“课”还有一些辅助成分。例如导语，可以是对课的内容的概述，也可以是对课的导入。时空图，包括时间带、地图等，以具体形式反映历史的时间与空间。教学提示语，是穿插在课文中对学生的学习加以引导提示的简短的语句。人民教育出版社新编历史教科书中增加了大量的教学提示语，例如在《佛教的东来》一目中，插入“从你接触的事物中，找一找佛教对我国影响的实例”；在《宦官专权》一目中，插入“想一想，唐朝的宦官专权，在学过的朝代里有类似现象吗”；在《戚继光抗倭》一目中，

插入提问：“戚继光抗倭为什么能够取得成功？他的哪些高尚品德值得我们学习？”此外，每一课中，还可以安排思维训练题、教学活动建议等。这些辅助成分，可以帮助师生更好地完成教学任务，提高教学效率。

另外，历史教科书最后一般附有大事年表、分类索引，作用也是帮助学生学习。

教材改革过程中，各地在历史教科书编写中，创造了许多新的形式，使教科书的组织与结构日趋完善与成熟，为历史教学质量的提高打下了坚实的基础。