第二节 历史教学目标的编制与使用一、历史教学目标的编制

为了使教学目标真正成为预期的、基本的教与学的成果和规格，在具体编制过程中，研究和把握好目标的序列和内容的适度性、目标所表示的成果和对成果描述的适度性、目标的适度性检验和修正，是至关重要的，也是目标编制工作的全部内容构成。

  1. 目标的序列和内容的适度性。

以“三三制”教学目标为例，当我们着手编制这个序列化的目标分类体系时，需要研究和把握好这样两个关键问题：一是要对所有的历史教学知识准确地按三种类型分类；二是要对三类知识作出水平层次分类。尤其是对掌握水平，需要具体确定哪些史实知识应达到知道水平，哪些史实知识应在知道水平上进一步达到理解或应用水平。对于理论知识应先排出一个由浅入深、由粗到细、由易到难，直至达到最终水平的总体序列，然后分别确定应在什么章、节达到哪一级水平的分类要求。对于技能知识也有如同理论知识的情况。

这些问题实际上是目标内容的适度性问题。一般来说，内容适度的目标应具有如下五个特征：①符合历史发展的基本规律；②符合教学上的逻辑和进程；③符合学生的认知模式和程序；④符合目标使用者的基本教学水平；

⑤符合历史教学大纲的总体要求。实践表明，较为理想的目标内容总是建立在这五个特征的交叉点上的。

  1. 目标所表示的成果和对成果描述的适度性。

目标是一种成果和行为，用行为化的语言来描述目标是编制教学目标的原则之一。一个好的描述，应当使所有有关人员都能准确无误地认识，取得基本一致的意见。

诚然，在解释每一个分类项目时，我们已经注意到这一点，但面对如此丰富、复杂、多样的历史教学内容，这方面还有许多工作要做。为了力求明确每一目标在教学和测量上的难度，有必要对目标作出更加确切和具体的描述。以往，我们习惯于用“了解”、“掌握”、“懂得”、“会”等词来表示教学目的，实际上这些词在程度上的界限是不太清楚的，常常可以作出不同的理解。在描述目标时，应该尽可能利用那些更为具体、更少误解的词， 或对某些词的涵义重新作一界定。譬如：

(1)写出⋯⋯的时间（或地点、名词等）。(2)列出⋯⋯的意义（或原因、特点等）。(3)陈述⋯⋯之间的⋯⋯关系。

(4)区分⋯⋯之间的差别。(5)找出⋯⋯的共同点。(6)把⋯⋯按⋯⋯配对。

(7)用自己的话来解释（或概括）⋯⋯ (8)对⋯⋯作出判断。

  1. 对⋯⋯作出评价。

  2. 简述（以最简明的方式陈述）⋯⋯

  3. 分析（把整体按⋯⋯分解成它的组成部分或组成要素）⋯⋯

    (12)综合（按⋯⋯标准把各组成部分或要素重新进行组合）⋯⋯ (13)找出⋯⋯

(14)按⋯⋯表示⋯⋯进程（或关系）。(15)应用⋯⋯原理解决⋯⋯问题。 (16)用图（或表）的方式说明⋯⋯ (17)画出⋯⋯

(18)按⋯⋯对⋯⋯作出解释。(19)对⋯⋯提出问题。

(20)指出⋯⋯在⋯⋯上的后果。 (21)论证⋯⋯的正确性（或错误）。(22)以⋯⋯为例，反驳（或论证）

⋯⋯

总之，凡是可能引起误解的地方都应当加上适当的词语，以明确其界限和涵义，当然也要避免表述过长或画蛇添足。

  1. 对目标适度性的检验和修正。

教学目标本身会有一个是否正确、可行的问题。严格地说，在大多数情况下，会出现偏高或偏低的情况，对这种偏差的估计属于目标的适度性检验。

目标的适度性检验，包括对目标内容的适度性检验和对目标描述形式的适度性检验两个方面。同编制目标的顺序正好相反，目标的适度性检验是先检验其描述形式，后检验其内容。这是因为先得确定目标的内容是什么，然后才能确定这种内容是否科学合理。

对目标描述形式的适度性检验，可以有两种方法：一是经验性检验，即由一组或若干组专家、教师和测验编制者具体判断这种描述形式是否达到了最明确的行为化要求；二是客观性检验，是在上述基础上，对有疑问的问题分别采取背靠背的命题和试测，看这些题目在命题分析和试测难度上能否取得基本相同的结果。如差别很大，则应重新定义和描述。然后再次命题、试测，直至基本一致为止。

对内容的适度性检验，同样可以采用上述两种方法进行。前者是由一组或若干组专家、教师和测验编制者以内容适度的目标应具备五个基本特征为依据，来判断其科学性和可行性；后者是在此基础上，将目标投入实验使用， 在使用过程中进行单元目标测验和系统目标测验。这样反复几次以后，求出学生的平均掌握程度和合格人数的百分比。按照传统的标准，当有 60—70

％的学生掌握程度在 70—80％的时候，应当认为目标内容是基本适度的。如高于或低于这个标准则说明了目标可能过低或过高，需要加以修正。修正可从以下三方面来考虑：去掉或推迟（增加或提前）某知识点；降低（提高）

知识的深度或广度要求；降低（提高）掌握水平上的位置。