二、知识的学习及其性质分类

由语言、符号所代表的知识（如概念、判断、推理或各种规则、原理） 是前人实践和研究的结晶，有其特定的意义。但是，对于尚未学习与掌握它们的学生来说，只是一种客观存在，并没有实际的心理意义。通过学习，学生逐渐掌握了这些语言、符号所代表的涵义，理解这些涵义及其关系，外在的“特定的意义”才转化为学生内在的心理上的意义，成为学生头脑中的知

识。因此，学习是知识在学生的心理上有意义的过程，掌握就是“有意义” 的水平。黑格尔就指出过，同样一个“上帝”，在孩子、父亲、爷爷的心目中，其意义是不同的。现代认知学派还进一步提出了“有意义”的实质，即符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当的观念（包括概念、判断等）建立并非人为的和实质性的联系。这个道理很简单，当初一的学生刚学完原始社会历史时，就很难使“奴隶社会比原始社会更进步”这一判断在史学水平上取得心理上的意义（如理解），因为在他们的认知结构中还没有“奴隶社会”这个概念，更没有史学上用以比较进步与落后的价值标准。他们只能运用语文知识会读和背出这一判断，只可能由此引发学习奴隶社会历史的兴趣而已。当学生还没有“殖民地”这个概念时，就无法在史学水平上真正理解中国近代社会“半殖民地半封建”这个性质。在最好的情况下，也只能使它与近代中国的某些史实相联系而已，或者在新情境中作出现象上的类比推理。

根据学习方式的性质，可以将学习分为接受的学习与发现的学习；根据学习所取得意义的性质，可以将学习分为代表性学习与涵义学习。这是两种维度划分的学习，两个维度互不依赖、彼此独立。每一维度的两种学习之间还有许多过渡性质的学习。

接受学习指的是学生根据教师定论式的讲授来认识新知识的涵义，并改变自己的认知结构。发现学习指的是由学生根据教师设计的情景或线索自己发现新知识的涵义，并改变自己的认知结构。在这两种学习之间还可以有过渡形式，如有重点的接受学习、有指导的发现学习。

代表性学习指的是词汇（或符号）学习，在历史学科中，主要指专用术语、名词以及并没有太多逻辑意义的时间和地点的名称。如秦始皇的姓名为“嬴政” ，唐朝李世民统治时期史学上命名为“贞观之治”，中国新民主主义革命的开端为 1919 年 5 月 4 日等等。所谓涵义学习指的是新知识的内在意义与学生已有的认知结构发生了联系，并改变了认知结构。如在学生的认知结构中，“秦始皇”这个名称，取得了秦始皇这个历史人物的概念上的意义。由于概念水平有不同层次，所以这两种学习中间也有过渡形式。如在学生的认知结构中，“秦始皇”这个名称可以只同秦始皇的形象或者具体事迹相联系，也可以同秦始皇的许多抽象的本质相联系，还可以同秦始皇的许多本质及它们之间的互相关系和秦始皇的各种影响、历史发展的原因、条件相联系。这三种概念水平在学生获得含义时是累积性的，后者包含了前者。这是三种不同的概念水平，即感性具体阶段（或称表象阶段）、理性抽象阶段和理性具体阶段。

上述两种维度的学习分类，揭示了历史学习过程中不同的心理特点。一般而言，在第一种分类中，为了使学习有更高的效率，学生的学习总是从接受学习中逐步学会发现学习，但这决不意味着是一种自然过程，教师的作用在于有意识、有计划地促进这个过程；在第二种分类中，许多词汇、符号的

代表性学习实际上已由语文、政治、地理等其他学科完成，但仍有许多术语、名词、时间或地点的名称需要进行代表性学习，这是历史学科的重要特点之一。在涵义学习的过程中，教师的作用在于利用这些特点，选择那些最重要的知识使其达到理性具体阶段，而将一般的知识控制在相应的认知水平，同时，选择最佳的教育方式和方法。