一、历史知识的获得

所谓历史知识的获得指的是客观外在的历史知识在学生的认知结构中产生了有意义的反应。这种反应可以是表象的，也可以是概念的，或是行为方式的。

在学校教育的条件下，间接学习是主要途径。其中，又以通过传递媒介的学习为特征。如果说，其他学科的事实还存在着部分直接学习、观察学习的话，那么，由于客观历史的既往性（不可重演性），使史实知识的获得就只能是间接地、通过以下传递媒介来获得的：

第一，历史事实的各种声、像实录，如纪录影片、录像录音、摄影照片等；

第二，历史遗迹、遗物、出土材料以及保留着历史遗风的民族、民俗材料；

第三，概括化的映象，如绘画、图表等；

第四，当事人的回忆、传说、口碑、故事等；

第五，再传的语言文字等抽象符号的各种记录，如史书、著作、教材等。

历史表象的形成。

历史表象是学生头脑中的历史事实——历史映象，是历史人物、事件及其存在并活动于其间的时间、空间在学生头脑中的再现。

历史表象的特点是表面性和具体性。在历史表象中，人物、事件、时间、空间是融于一体的，表现为形象的生动性和复杂性。学生所分辨的只是感性上的不同和多样。历史表象的基本矛盾是客观历史事实同表象的似真性的矛盾。由于传递媒介的不同，这对基本矛盾的解决方式不尽相同。假定传递媒介的信息都是真实的（这是学习情况下的假定，如果不是这样，就要牵涉到解决问题的过程），通过上述第一种媒介传递的信息最容易形成表象，主要取决于学生一般的感知能力和记忆能力；通过上述第二、三种媒介传递的信息居次，主要取决于学生一般的感知能力、记忆能力和联想能力；通过上述第四、五种媒介传递的信息居三，主要取决于学生语言文字等抽象符号的掌握水平和联想能力。但是，这种评价只是从方便形成表象的角度而言的，如果考虑到中学生已具备了一定的语言文字、抽象符号水平，并从效率角度来评价的话，这种序列就完全相反。以课堂教学为主的历史教育可能更重视第五种传递媒介。因此，我们应当使用学生已经掌握的最为熟悉、巩固并最易形成表象的语言文字或抽象符号来帮助学生形成新的表象。

在形成历史表象的同时，代表性学习就已经开始，许多人名、物名、地名、事件名称、典章制度等等，通过它们在表面上的差别而得到分化，并与表示它们的词汇、术语、符号相对应，在学生的认知结构中得到储存。换言之，这些词汇、术语、符号已不是无意义音节，而是获得了初步意义——表象的概念及其联系。应该注意的是，这是心理学使用“概念”这个词汇与哲学逻辑学的不同点，按后者的定义，概念是对事物本质及其联系的一种认识，而不是表象。

历史学科同语言学科相比较，在代表性学习上要相对少一些，但在事实上却更困难。这是因为语言学科的代表性学习可以在日常生活中得到更多的使用和强化的机会。这就是在感觉上历史学科似乎需要比语言学科有更强的记忆能力的道理。

历史知识的深化。

所谓历史知识的深化，指的是由词汇所代表的表象及其联系取得更为深刻而广泛的涵义——代表历史现象的本质及其联系的过程。换言之，就是转变为哲学逻辑学意义上的概念及其联系的过程。现代认知学派的概念形成与同化理论较好地解释了这个过程。

所谓概念形成，指的是从大量的具体事例中，以比较、归纳的方式，抽取出一个事物的本质属性或一类事物的关键属性，使符号代表这些属性的过程。如学生刚开始接触“母系氏族公社”这一概念时，仅仅是同山顶洞人的具体史实相联系的，学习了半坡氏族和河姆渡氏族的史实后，这一概念就在他们的认知结构中与山顶洞人、半坡氏族、河姆渡氏族的具体史实相等值，

再通过分析、比较、归纳才可能知道这三部分人的共同点和不同点，从中抽象出能本质地反映史实的母系氏族公社的概念，即母系氏族公社是以妇女为主导的生产、生活团体，每个成员按母亲的血统确定亲属关系。在母系氏族公社中，一切财产归氏族公有，大家共同劳动、共同消费，过着平等的生活，没有贫富贵贱之分。在此基础上，才可能区分母系氏族公社与原始人群这两个概念的不同，了解这两个概念的联系。再通过父系氏族公社的学习、比较，母系氏族公社这一概念得到了进一步的肯定。由山顶洞人、半坡人、河姆渡人的史实中产生的母系氏族公社概念，称之为概念形成的正例；从原始人群、父系氏族公社的史实中得到肯定的母系氏族公社概念，称之为概念形成的反例。正例和反例的提出是概念形成的重要方法。

所谓概念同化，指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得到其内在涵义（一个事物的本质属性或一类事物的关键属性）的掌握过程。在同化过程中，起核心作用的不是新概念的各种具体表现，而是已有概念的掌握和巩固水平。换言之，概念同化是通过定义方式的新概念学习，是利用学生认知结构中已有的概念来理解和固定新概念的过程。根据新概念与已有概念的关系，概念同化可以划分为三种类型的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。

在下位学习中，学生认知结构中已有的概念在统摄和概括水平上高于新学习的概念，新学习的概念类属在已有概念之中。下位学习有两种情况。一种情况是当新的概念作为已有概念的特例，或作为已有概念的证据或证明而掌握时，就产生了派生类属学习。例如，学生通过学习中国古代史已形成了“皇帝”这一概念，在学习中国近代史时，“‘康熙’也是皇帝”这一命题就可以帮助学生理解康熙的一个重要方面。通过这一命题“康熙”这个概念就纳入了“皇帝”的概念之中，“皇帝”这个概念虽然并没有发生本质的变化，却得到了充实和证实。另一种情况是新的概念类属于原有的概念之中，原有的概念得到扩展或精确化、限制和修饰，新的概念获得意义，这就产生了相关类属学习。例如，已经知道“戚继光抗倭是爱国主义行为”，在学习鸦片战争时知道“林则徐禁烟是爱国主义行为”，现在，学习戊戌变法时， “康、梁变法也是爱国主义行为”这一命题就可以帮助学生理解康、梁变法的一个重要方面，而且，原先的“爱国主义行为”这个概念可以通过戊戌变法史实的加入得到进一步的抽象和概括化，原先的“爱国主义行为”可能还更多地同“用武力抵抗外国军事、经济势力的行为”相联系，现在还要包括“学习外国长处，发展本国实力的行为”，使“爱国主义行为”这一概念得到了扩展，在较好的情况下，甚至可以抽象到“维护和发展国家利益的行为” 这样的水平。派生类属学习与相关类属学习的共同点是新学习的概念类属到具有更大统摄性和概括性的已有概念之中，不同点是已有概念是否由此发生了本质的变化。

在上位学习中，新学习的概念在统摄和概括水平上要高于已有的几个概

念，通过概括和抽象使新学习的概念建立在已有的几个概念之上。通过上位学习，一方面建立了一个上位概念，一方面原有的概念也获得了更为本质的涵义。例如，当学生通过学习已经知道了“奴隶”、“奴隶主”、“农民”、“地主”这些概念，最后再概括出“阶级”这个概念时，不仅新的概念“阶级”获得了意义，而且已有的“奴隶”、“奴隶主”、“农民”、“地主” 等概念也得到了进一步的深化，各自都具有了一种更为抽象的本质。

当新的概念与学生认知结构中已有的概念不能产生从属关系，又不能产生概括关系时，可能会产生联合关系。这种学习称为并列结合学习。例如，学生已掌握“奴隶与奴隶主”、“农民与地主”的具体关系，现在要学习“工人与资本家”的关系，这个关系无法直接类属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但各对概念之间仍具有某些共同的关键特征——两者是同一社会阶段中的对立统一体，前者受后者的压迫和剥削。根据这种特征，新的概念及其关系与已有的概念及其关系并列结合，类属在这个特征之下，新概念及其关系就获得了意义。从某种角度看，并列结合学习实质上是上、下位学习的一种联合。在上例中，先要在已有的概念及其关系中抽象出一种反映本质的命题，这是上位学习。然后，再用这个新命题去类属新学习的处于这个命题下位的概念及其关系，这又是下位学习。

综上所述，我们认为在学生历史知识的获得方面可以得出以下几个结论：

第一，历史知识的学习可以从表象开始然后形成概念并进一步深化；也可以借助以前形成的概念建立新的概念及概念之间的关系。一般而言，在中学历史学科中，表象只在重要的文物、建筑等的学习中具有目的的意义，而在大部分知识的获得中只是一种手段，帮助形成知识或引起注意、促进兴趣、激发情感。如在学习董仲舒向汉武帝建议“罢黜百家，独尊儒术”这段历史时，具体地描述当时的故事性情节，使学生建立表象，此时的形成表象就只是手段，其真正的目的是要学生懂得这段历史的本质。另外，对于各种事物都采用形成表象的做法，等于视学生已有的各种概念于不顾，既降低教学效率，又会压抑学生抽象思维的发展。

第二，在上述各种知识深化的模式中，起关键作用的是学生认知结构中已有的知识，也就是说，已有的认知结构作为学习的内因，对新知识的学习起着根本性作用。这一点，也是许多心理学研究者的共识。因此，在学校教学条件下，教师必须充分重视先了解学生，后帮助学生这一基本准则。否则，在考试的压力下，学生机械地学习有意义材料的现象就会日益滋长。

第三，事实上，任何一个较为完整的历史知识都具有多重本质，与其他知识发生多种关系，再加上学生已有认知结构的个性差异，使每一个较为完整的历史知识的建立和深化，都需要综合利用概念形成、概念同化中的各种模式，只利用或强调其中的任何一种模式，都不可能使概念深化，更不可能达到历史知识的理性具体阶段。

第四，现代认知学派的概念形成、概念同化学说能较好地说明史实知识、史论知识、史法知识在学生认知结构中的变化。但其局限性也是明显的，一是这些知识还必须在解决问题的行为反馈中得到修正和强化；二是史法知识是认识主体与客观历史的关系在大脑中的正确反映，甚至是认识主体对自己认识过程的再认识在大脑中的反映，其最终目的是要转变为学生自动化的行为（包括思维），这就需要用行为主义学派的刺激一反应模式和观察学习理论来帮助解释和揭示。