二、对传统讲述法的改革思考

改革传统讲述法主要在于克服其存在的不足之处，我们认为有两点需要首先考虑。一是在讲授知识的同时，辅以学习方法的指导与训练，使学生了解问题应如何提出，明白解决问题的思路和关键；二是重视知识的结构，即历史学科知识的内部联系及其与相关学科知识的横向联系。也就是在讲述中辅以方法指导，注意知识之间的联系，启发学生自己去寻求、建立这种联系，形成知识结构，并做到举一反三，知识迁移，书越读越薄。这样，学生的智力、能力也就会逐步得到发展和提高。基于这样的认识，荟集各地优秀教师的做法，似可在讲述中充实以下六点：精心导学；注意设疑；引导议论；创设情境；组合思维；留有余地。

精心导学。

所谓精心导学，是指一堂课的开始，教师设计几句开场白，引导学生有兴趣地来学习新知识。17 世纪捷克大教育家夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学途径之一。”这在一堂课的开头更为重要。通常历史课采用的是新旧知识联系、复习提问来导入新课，但每堂课都是如此，难免显得平淡，缺少新鲜感，而且有时还会由于一开始课堂气氛过分紧张，使学生思

维处于抑制状态。如能精心设计一段导言，犹如磁石吸铁，紧紧吸引住学生的注意力，引发学生的兴趣，把学生带入思维的兴奋之门，对于引导学生积极地学习新知识是很有帮助的。

具体做法可以有四种：

①借助学生已有知识和生活经验。如讲《美国独立战争》，就可借助学生所熟悉的美国星条旗来导入新课：为什么旗底红色条纹为七条，白色为六条，左上角的白色五角星最初是 13 颗？由此引出本课内容。

②点明课题基本特征及重要概念。如新编九年制义务教育教材《中国历史》第二册第二课的标题是“从‘贞观之治’到‘开元盛世’”，讲课时可先就该标题简要点明什么是“贞观”，什么是“开元”；什么是“贞观之治”，什么是“开元盛世”；“贞观之治”和“开元盛世”的局面是怎样出现的。以先入为主的方法进行导学，引起学生的兴趣和注意。

③揭示历史发展线索和阶段特点。如讲《秦始皇统一六国》时，可先对封建社会开始形成这段历史的发展线索作一概述，指出从公元前 221 年到公

元 220 年的秦汉时期，是我国封建社会首次出现大一统的时期，而公元前 221 年又成为我国历史上第一个统一的多民族的中央集权的封建国家建立的标志，为什么？这就是这一课要讲的内容。

④利用教具复习提问和点出主题。如，有位教师讲《日军的全面进攻和国民党的抗战》这节课时，先请同学们看一张没有标明“卢沟桥中国守军抗战”的幻灯画面，要求学生根据画面讲出是什么时候、什么地方，发生了什么事件，这个事件对中国产生什么重大影响。由此导入新课，点明本课主题。

注意设疑。

宋人朱熹说过：“读书无疑者须教有疑”，“有疑者却要无疑”。学习过程实质上是一种提出问题、分析问题、解决问题的过程。一切带有创造性的学习都是从提出问题开始，在处理分析问题中发展，以解决问题告终。这样的学习，才能真正让学生在矛盾中展开积极的思维，才能发展思维能力，培养解决问题的能力。

问题应该贯穿在教学的各个阶段、各个环节之中。问题的提出可以有两种：一种是教师精心设计，抓住关键，突破一点，带动全面，适时把问题提出；另一种是鼓励和提倡学生自己提出问题。例如，在教学《“五四”爱国运动——中国新民主主义革命的开始》一章时，有关“五四”运动爆发的历史背景，如果只是按照教材平铺直叙地讲述，学生一听了之，印象不会深刻。这里，就可以设置这样的疑问：“在第一次世界大战中，中国也是战胜国，为什么在巴黎和会上却似乎成了战败国被瓜分？”学生带着疑惑不解的问题听教师讲述，自会展开积极的思维活动，对“五四”运动爆发的历史背景留下深刻的印象。又如，《元朝的统一》这节课，其中分别讲到“南宋灭亡和文天祥的抗元斗争”、“元朝统一的意义”。以往讲授这节课时，教师一般都是平行分列讲述这两个内容，学生自然无需思考什么问题。在这里，如能

注意设置一个疑问：元朝的统一既然是促进了我国统一的多民族国家的发展，促进了民族的融合，为什么又要对文天祥坚持抗元，宁死不屈的斗争精神给予肯定和赞颂呢？就既能加深学生对问题的认识，又能教给学生分析历史问题的唯物辩证方法。再如，讲完有关各国列强的入侵以后，不妨提出这样的疑问让学生思考一番，为什么其他资本主义列强都在我国抢占租借地，而唯独美国却提出“门户开放”政策呢？

对高中学生讲授历史，更需注意设置疑问，因为从学习心理来说，高中学生的辩证思维逻辑比之初中学生已有了较大发展，他们往往对具有探究性的教学更感兴趣，对问题的思考更趋成熟，教师应抓住这一心理特点，因势利导，适应需要。

引导议论。

在历史教学中，怎样分析历史事件的原因、结果和意义？怎样使学生理解历史现象的本质、规律和结论？不同的讲授方法，效果是大相径庭的。如在《黄花岗起义和保路运动》一节教学中，按照传统的教法，教师一般都是把清政府将铁路收归国有的政策直接点明为卖国政策告诉学生，其实学生是无法理解这一结论的。有位教师改变了单纯的传授，采用启发思考、引导议论的讲述方法，取得了较好效果。教师估计学生会有疑点，但又表达不清的时候，让学生就课本上的结论先提出问题。这一下可就热闹了。“清政府为什么要卖国？”“铁路收归国有，为什么不好？现在我们的铁路不也是国有的吗？”“四川人民为什么不许铁路收归国有？”“为什么说外国银行借款给清政府是为了掠夺？”学生们提出的诸如此类的问题，虽然显得零碎甚至离奇，但由此激起的发散性思维却是难能可贵的，说明他们在与教师同步思考。接下来，教师因势利导，启示学生通过幅合思维过程，把问题理顺，集中为两点：“铁路收归国有不正是体现了国家主权吗？为什么却说成是卖国的呢？”“外国银行借款给清政府不是支持清政府吗，为什么说成是对我国权利的掠夺？”师生共同议论、分析，中间穿插讲解。这样，既训练了学生的分析判断能力，又有利于发展他们的创造性思维能力，学得生动、活泼。

创设情境。

美国著名心理学家布鲁纳认为，教学不应是讲解式的，而应是假设式的，让学生处于一定的问题情境，自己去体验，把问题整理就绪。中学历史课完全照搬这一套，不一定就好，但可以结合自身授课特点予以借鉴，因为历史学科具有这种优势。教师如能在讲授中有针对性地创设历史情境，不仅能激发学生浓厚的学习兴趣，而且能调动思维的积极性。日本的中学历史课早已采用此种方法进行讲授，而且情境气氛非常浓厚。现在，我国有些历史教师也已借鉴用来配合讲授有关的历史内容。

有位教师介绍说，过去他在讲授“西安事变”时，采用的是独自讲述的传统方法，虽然讲得头头是道，具体生动，分析也有条有理，但课后发现学生对和平解决西安事变并不完全理解，存有不少疑惑。针对这个情况，后来

他改变了方法，在讲述中创设情境气氛，让学生处于当时历史情境中思考，这样不但帮助学生理解了问题，而且激起了学生的思维能力，发展了智力，培养了能力。

这位教师的具体做法是：在讲述了由于全国抗日救亡运动学潮的推动，中国共产党的抗日民族统一战线策略方针的正确，国民党内部加剧分化，终于导致 1936 年 12 月 12 日爆发了震惊中外的西安事变，以及张学良、杨虎城为什么会发动西安事变等过程后，教师指出，蒋介石被捕后，当时许多人主张杀掉蒋介石，而我们党力主和平解决，释放蒋介石，为什么？要求学生设身处地思考一下，如果你处于当时的历史情境中，将取哪种意见，并说明理由。学生当即兴致勃勃地看书、议论，纷纷发表意见。大多数学生认为应该放掉蒋介石，理由是有利于团结抗日，杀了蒋介石将会引起内战，当时亲日派头子何应钦就力图扩大内战。看起来学生似乎理解了和平解决西安事变的必要性，教学目的似乎已经达到。这时教师发现少数学生还在沉思，想发表意见，便热情鼓励他们勇于发表自己的不同见解。一个学生说：“我认为不应该放掉蒋介石。1927 年‘四·一二’政变，蒋介石杀了我们多少革命同志，以后又围剿我们的根据地，在红军被迫长征途中，他又对红军围追堵截，使红军遭受惨重伤亡。蒋介石双手沾满人民的鲜血，不杀蒋介石，人民是不答应的。”另一个学生说：“我认为不应该放。蒋介石是翻脸不认人的，后来他不是逮捕了张学良，以后又发动内战打我们吗？”⋯⋯对这些意见，教师没有简单地加以否定，而是积极、深入引导。因为学生说的确是当时或后来的历史事实，面对这个教学难点，学生有疑窦是很自然的。学生对此没有正确认识，不能认为这节课的教学目的已经完成。教师一面表扬持上述看法的同学所具有的独立思考精神，一面表示这些意见也有道理。不料主张“放” 的同学一齐喊道：“不行！不行！”究竟为什么不行呢？教师要大家摆事实，讲道理。有位同学说：“我认为应该放。蒋介石是国民党的实力派，现在民族矛盾是主要矛盾，所以我们党制定了抗日民族统一战线的策略方针。如果杀了蒋介石，引起内战，抗日民族统一战线就不可能建立起来。”教师肯定了这位学生的意见，说：“现在中华民族正处于亡国灭种的危急之中，民族矛盾上升为主要矛盾，蒋介石是国民党的实力派，还统治着中国大片地区，因此如何处置蒋介石，关系到抗日救亡的大事。”接着，教师又引导学生一边看书，一边分析当时国际、国内的形势和中国面临的主要任务，共同归纳和平解决西安事变的四点好处，说明中国共产党不计恩怨，以民族利益为重、革命利益为重、人民利益为重，坚持和平解决西安事变，促进抗日民族统一战线的形成。

这样的讲述，以创设历史情境来讨论问题，可以深入到对当时形势和任务的分析，得出和平解决的正确、必要性结论，认识到党的英明、伟大；能使学生如临其境，通过自己的积极思维形成深刻的认识，提高具体问题具体分析的能力。

组合思维。

就是启发学生提取已有的知识、经验，进行创造性思维活动的讲述方法。在讲述中，适当运用组合思维，以旧知识去学习、探索新知识，促使学生在这种学习、探索中开展思维活动，能培养学生创造性学习的能力。比如， “新航路的开辟”一节内容，学生在中国古代史以及地理课上已多少接触过一些这方面的知识，尽管不是太直接的，但只要教师组织安排得好，是能帮助学生进行创造性组合思维活动的。

我们不妨听听一位教师的讲课片断：上课时，教师首先要求学生根据世界地图和地球仪，通过回忆，指出从亚洲通向欧洲的道路，使学生回忆起中国古代史学过的“丝绸之路”和“郑和下西洋”的航路。接着教师启发学生思考还可找出哪些从西方到东方的航路。这时学生的思维由已知的历史知识转入所学过的地理知识，找出绕过非洲或绕过南美洲到达亚洲的两条航路。还有少数学生找出可以通过苏伊士运河或巴拿马运河到达亚洲。在学生完成了这个问题之后，教师又问：那么西欧绕过非洲或南美洲到达亚洲的两条航路是由什么人、什么时候、怎么开辟的？学生兴趣浓厚，急切地寻找答案。教师随即引导学生按照课本把两条新航路开辟的时间、人物、简要经过整理出来，在地球仪和地图上分别标明。接下来，又启发学生思考：为什么在 15、16 世纪，西欧人热衷于探索从西方到东方的新航路？引导学生从回忆中国古代史学过的马可·波罗引出“寻金热”，再从前面刚学过的奥斯曼土耳其帝国的扩张，引出东西方传统商路被阻断，说明新航路开辟的原因。至于新航路开辟的条件，教师则借助学生上述理解以及已有的历史、地理知识，经过分析综合，由学生自己经过组合思维，整理归纳为三点：①造船技术的发展；

②指南针传入欧洲；③人们开始相信地圆学说。这三点虽然都是课本上有的，但却是学生经过自己的思维而概括出来的，应当说，这是学生组合思维活动的结果，因为它比之原来由教师单向讲述，学生只是囫囵吞枣、死记硬背，效果自然要好些。

留有余地。

在一堂 45 分钟的历史课中，应该完成教材所规定的基本内容，以保证教学的完整性，这是完全必要的，但也不必把什么都讲尽了。原苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中说：“教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲完。不讲完的东西，就好比是学生思维的‘引爆管’，马上学生在思想中就出现了问题。”实践告诉我们，把课讲得天衣无缝并不一定就好，应该留出一些问题让学生去思考，去分析，去研究，使讲授具有言虽尽而意无穷的特色，即要“留有余地”，促使学生在课上或课后情不自禁地去想问题，提问题，探讨问题。这对高年级学生是十分必要的。有位教师讲《英国工业革命》一课时，当讲完工业革命的后果之后，在结束全课教学时的概括小结中指出：“无产阶级同资产阶级的斗争，从这两个阶级产生的那天起就开始了。工人从捣毁机器和厂房，逐渐发展到把斗争的矛头指向

资本主义制度。为什么会有这个发展？请同学们课后思考。”顿时，学生的思维“引爆管”即被点燃了，还未等到下课，就议论开了。

当然，改革历史课的传统讲述法，并非限于上述几点，需要我们坚持实践，勇于探索，不断总结，使传统讲述法不断充实新的内容，把中学历史教学方法的改革搞好。