二、地理教材比较

现代教育观念要求培养综合素质的人才，因此，国际上中学地理教育改革趋向于传授地理知识与技能，同培养地理智能和进行思想品德教育等的结合。

（一）普遍重视德育功能，具体内容各国不一

尽管各国社会制度不同，但都从本国的社会政治需要出发，重视地理德育功能的发挥，其中不少国家还因此而重视地理学科。

“爱国主义”、“国际协作”、“民族独立”等思想和观念，在世界各国地理教材中均是一条德育的主线，只是具体的政治立场和重视的程度不尽相同。波兰地理教材重视自然与社会即“人与自然”之间的相互作用，认为这样做可以纠正民族狂妄症和民族自卑感，为使各国各民族之间的相互尊重与相互理解打下心理基础；捷克斯洛伐克也在地理教材中，通过对自然与社会之间的关系认识来反对种族的岐视；芬兰则提出：“爱国主义与理解尊重别国独立相结合”；德国认为：“研究本国地理与其他民族的政治、经济关系，促进宽容与仁爱之心”；意大利的地理教材提出，学习地理用以理解各民族之间的相互依存关系；在印度，则把这种关系称之为“国际间兄弟的关系”。总之，大部分国家都提出了要通过地理教学，培养学生的国际意识，对各国人民的友好感情，促进国与国、民族与民族之间的了解与合作。

随着人口、资源、环境等全球性问题的日益紧迫，地理教育在培养人地观方面的作用显得日益重要，越来越多的国家提出：“要通过地理教材树立人口、资源、环境等全球性观念。”在芬兰，地理教材重视传授环境如何影响人的生活和工作，以及人又如何将工作痕迹留在自然界；在英国，地理教材注重研究人的行为对自然资源需要的影响；在新西兰，地理教材强调环境教育并要求学生具有参与环境规划的能力。

此外，在一些国家的中学地理教材中也向学生灌输“个性解放”、“自我约束”、“协作精神”等的教育内容，如美国、新西兰、澳大利亚、德国等国的这种倾向还有上升的趋势。在世界各国的地理教育中，也有少数国家对地理教材的德育功能和内容没有明确的规定和认识。这些国家的地理教师，一般更倾向于注重实际，把教学仅视为自己的工作而已。

与世界各国相比，中国地理教育的德育目标和内容比较系统和全面，层次也较高。具体包括爱国主义、国际主义、辨证唯物主义与综合思想品德教育四个部分，它们相互影响，相互作用，构成了我国地理德育体系。

（二）重视学生能力培养，体现地理智能价值

从现代教育思想和教育改革目标出发，地理学科在培养智能、技能等方面的优势普遍受到重视，并成为当今世界中学地理教材编写的重要原则。

在日本的地理教材中，通过培养学生从地理事物的位置、分布、地域的性质等方面的特征上认识事物，并且能从人和自然环境的相互关系以及从地理事物本身发展规律中去进行思维活动；在澳大利亚，规定地理教材主要是培养认识技能和社会技能，即运用地理资料（如地图、图表、统计数据等）阐明和发现地理问题，进行逻辑思维去发展分析、综合、推理和判断的能力；美国教材中把教会学生观察、探究自然环境的方法和能力，视为教材结构的重要组成部分，使学生学习地理知识的过程化为对周围自然环境进行观察、探究的过程；在法国教材中指出，所谓地理方法是基于观察、思维、判断和记忆的，学生在地理学习中就能锻炼这些能力，而地理知识的牢固掌握和熟练运用可以使学生有意愿、有能力去了解和掌握更多的其他有关的知识；德国要求通过地理学习培养综合能力、计算能力、应用能力、评价能力、模拟能力和获取新知识能力等。

虽然各国对地理在智能培养上的提法不一，但有三点在认识上是较为一致的：

地理是一门重观察的学科，在地理教学中可以对学生进行观察能力的培养。
地理是一门综合性的学科，它把人与地理环境视为一个整体，将自然现象和社会现象融汇在一起研究，这就能更有效地引导学生掌握地理事物和现象之间的内在联系及外在联系，进行分析、综合、对比、推理能力的培养。
地理是一门空间性很强的学科，有助于培养学生空间概念和空间思维能力。

在具体实施地理教育智能开发目标上，日本的做法对我们很有借鉴作用。

首先，在指导思想上，日本把地理教学中关于智能培养的要求明确地写在由文部省制定的“学习指导要领”（相当于中国的教学大纲）之中。其次，日本把地理的认识方法、思维方法作为智能教育的核心，并要求教师在拟定学年计划、单元计划和课时教学计划时，紧紧围绕这一智能培养目标。此外，日本强调智能教育的系统化。在地理教材的编写中，针对不同学习阶段的学生提出不同的要求，使地理智能教育在小学、初中、高中等具有连续一贯的系统性。

（三）增加人文地理内容，贯穿人地关系主线

世界各国传统的中学地理教材，大多是以自然地理为主的区域地理。自本世纪 60 年代以来，由于地球上人口激增和工业迅猛发展，出现了资源短缺、环境污染、生态平衡失调等全球性问题，促使人们对此作出正确的回答，正如第 24 届国际地理联合大会的开幕词所讲：“如何协调自然环境和人类文化生活的关系，已成为国际地理学面临的主要研究课题。”这种人地关系协调观为中学地理教材的改革指出了新的方向。

当代世界各国的中学地理教材正逐渐转向自然地理与人文地理并重，形成了以环境—资源—人类活动为线索，包括多领域、多层次的地理教材知识体系。

在罗马尼亚，地理教材把研究人地关系作为知识的核心。这一点我们可以从罗马尼亚高中现行的四册教材名称《普通自然地理与地质学》、《经济

地理与人口地理》、《环境地理学》、《罗马尼亚地理》中看出，人地关系的知识在地理教材中占有较大的比重。

美国、德国、日本等经济发达国家，是世界上较早重视人文地理教育的。1979 年美国出版的《世界地理》教材，大部分章节是关于人文地理的。1987 年美国出版的另一本地理教材中，主要内容为资源概述、水资源、土壤资源、生物资源、矿产资源和资源管理等；在德国地理教材中，从 70 年代就开始涉及许多与当代社会及人类未来发展有密切关系的新课题，如经济布局、环境保护、自然景观保护、能源供应、地球的有限性、资源的合理使用、城乡规划、南北冲突、第三世界的发展等；日本由于工业迅速发展、城市人口激增、环境问题和公害日益严重，中学地理教材设有人类生活的自然环境和社会环境、人和资源、能源、工业化与环境保护等专题内容，旨在使学生了解地球是一个有限的空间，培养学生保护人类生存环境的意识和责任感。

此外，世界各国地理教材在引入资源观、人口观和环境观的同时，还在不同程度上完善着人文地理学的各分支内容。在冰岛的地理教学目标中，要求学习民族、文化、政治、生产贸易、对外经济、文化交流等知识；尼日利亚要求学习国际经济秩序及改革等知识；法国要求学习人文和经济地理；德国要求学习区域规划、农业和经济秩序、工业化与景观变化、国家发展等知识；日本要求学习世界的交通、通讯、贸易、国家间的合作。“国际中学生地理成绩测试”也要求掌握人口、文化、宗教区、工农业区、农村与城市、交通线等方面的知识。

我国地理教材长期以来偏重区域自然地理，人文地理不足，人地关系体现不够充分。在改革开放的新时期，中学地理教材贯彻了人地关系协调观。初中地理教材以区域地理为主，分区自然地理与人文地理结合较紧密，但总论部分仍有欠妥之处。高中地理教材以系统地理为主，以人地关系为主线，贯彻了正确的人口观、资源观和环境观，但自然地理部分结合人类活动还不够，人文地理部分的自然地理基础还应加强。目前新编的九年制义务教育教材，也基本上贯彻了人地关系这条主线。拟开的高中三年级地理选修课，也将采用自然地理与人文地理相结合的方式。

（四）编排体系趋向专题，自然人文融合统一

传统的地理教材编写体例，不但自然地理与经济地理、区域地理与系统地理自成体系，缺乏联系，而且按要素排列，面面俱到，不分主次，缺乏综合性。地理教学内容的更新，促进了教材结构的相应变革，这在国外表现为教材编写体例从“地志体”向“专题式”的转变。

德国、美国、英国、日本、尼日利亚、澳大利亚、加拿大等国打破“地理八股”的格局，以当今世界性或区域性重大问题中来配置教学内容。

早在 70 年代后期，德国中学地理教材就已摆脱传统的“分洲列国志”模式，根据不同年级学生的理解水平，将自然地理知识与特定的地理专题相结合，如以“我们发现世界”、“地球的生存及其规律”、“环境的组成”等专题来组织教材。

英国著名地理教育家格雷夫斯（N·I·GraVes）和怀特（J·T·White）编著的高中用书《英国地理》，打破传统区域地理按政区、地形、气候、水文、植被、人口、城市、工农业等的传统编写模式。从英国处于城市时代的实际出发，采用专题方式组织教材，全书 6 章标题依次为“都市区的类型与问题”、“工业分布的变化”、“动力与原料”、“都市与工业区间的交通

问题”、“为都市用的食物供应”、“城市的娱乐园”。全书紧扣英国城市人口占全国总人口 77%、生产以工业为主的基本国情，以城市地理问题为中心，融入自然地理基础知识。

美国现行的一本中学地理教材《世界地理》，以航天航空时代的新观点组织教材，全书共分三篇：第一篇以宇宙空间视角观察地球，研究全球性重大地理事象，使之作为研究人类活动和全球性问题的宏观背景；第二篇以航空视角观察、研究区域性地理背景；第三篇以地面上的视角来观察、研究尺度较小区域的人类活动。由近及远，由整体到部分探讨各个层次的地理问题，强调了全球的联系、区域间的联系和人地关系。

我国九年制义务教育新教材，在区域地理部分也改变了传统教材面面俱到的“地理志”编写体系。在世界地理教材中，依据典型地理差异分区的基础上保留少数各区代表性的国家。中国地理教材加强了总论，减少了分区，总划分差异显著的 4 个区，在各个分区的叙述中加强了自然要素与人文要素的统一。

（五）表述生动利于自学，图文并茂学练结合

美国著名心理学家布鲁纳认为：“教学论应当详细规定所由来的学习材料的最有效的序列”。显然，这种最有效的序列正是表述形式要解决的关键课题。当前世界各国中学地理教材表述注重启发性、思考性、生动有趣、便于自学。在表述手段上，充分发挥文字叙述、图象表述两大表述手段的功能。在具体编写教材时，凡知识内容宜于文字表述的，则用文字表述；若知识内容宜于图象表述的，则用图象表述而不在文字中赘述。同时，加强教材中练习部分的作用。练习不是课文的简单再现或重复，其表述形式也采用文字与图象结合的方式，并高度概括教材正文的重点内容。练习与思考的编排方式也一改统放课文之后的传统作法，而是根据需要，既有放在课文之后的，也有穿插在课文之中的，以利于学生及时应用和巩固。

德国中学地理教材的文体给人一种新鲜、活泼、轻松、自如的感觉。许多原理，不是干巴巴的要点列述，而是从生活实际出发，把知识渗透在丰富多彩的例子中，让学生通过形式多样的练习和讨论，养成观察、分析、概括、绘图、表述等能力。例如，德国中学九、十年级地理教材《环境的组成》，编写方式不拘一格，十分灵活。有的从一个生活实际问题开始，有的从读图比较发现若干有趣事实开篇。教材的标题也极富吸引力，例如“一座百货公司和它的供应区”、“贝克尔先生可以在这一地皮上盖房子吗？”等等。课文的语言也生动、活泼，教材编者有时以博学的长者口气娓娓道来，有时又以学生身份设身处地地考虑问题，甚至还对一些难题向学生交底：“即使专家们也没有把握说清楚，该怎样处理新出现的休闲地。”课文中以启发引导的口气设置的问题随处可见，如“我们要把地球搞得无法居住吗”、“一个旅店床位带来的好处同一头乳牛一样多。”此外，课文中还时常穿插有一些调查报告、采访记录、报刊上一些有趣的报道和专家们学术讨论中的不同意见等，力求避免呆板。

美国教材有一个鲜明的特点，就是不急于下定义和下结论，而是从最常见的客观现象出发，逐步深入，然后再总结性地归纳出定义和结论。比如对矿物的主要特征，先从大自然到处可见的岩石、沙砾和土壤开始，进而转入基岩和构成基岩的矿物，然后再列举了许多科学事实，叙述矿物的基本性质，最后才总结出矿物的 4 个主要特征。在《世界地理》教材中，各章、单元还

设有引人入胜的导言和典型生动的阅读材料。

相比之下，我国地理教材比较注重系统性、逻辑性、叙述简洁、突出重点，但显得过于严肃、呆板和枯燥。教材中多数章节都是一本正经的“概述”，然后再是论点、论据，环环紧扣，周密严谨，但语言过于抽象和成人化，缺乏生动、趣味性和启发性。对于一些地理事物和现象，往往在学生缺乏感性认识的情况下急于给出现成的概念或原理，体现知识的获得过程不够，学生思考的余地有限。当前已投入试用的初中地理教材，在这方面已作了大幅度的改进，但在启发性、趣味性等方面仍有较大的改进余地。

如前所述，当前世界上地理教材改革的另一个趋势是地理知识的图象化。这是由于文字表述的局限性，即文字表述难以表述地理事物和现象的复杂的空间关系，以及地理事象的颜色、大小、形状等直观形象。因此，图象在当今地理教材中已不再是“附图”或“插图”，而是与文字叙述并重的教材表述手段。

在美国中学地理教材《世界地理》中，各种不同类型图象的篇幅，占整个教材篇幅的 2/5，其中卫星图象 39 幅、航空照片 32 幅、漫画 25 幅，地图

和各种图表 148 幅。这些图象无论从选题、构图，还是色彩印刷上都具有较高的表现力。

在德国，地理教材不仅地图等图象篇幅比例大，而且色彩丰富、形象生动。地理教材的印刷、装帧等也很讲究，一般都用上等的好纸印刷，开本较大，硬面精装，对学生有很强的吸引力。

目前，在我国新编的九年制义务教育地理教材中，也较多地采用了地理知识图象化的做法，例如“沿海版”地理教材在一册中就有彩色照片 40 多幅，

各种图象 200 幅，而且图象的类型也很多样。

此外，国外教材还十分重视教材中的练习。课堂练习、讨论、家庭作业的比重较多，且根据需要适当安排在课前、课中、课后，灵活多样。例如，美国《世界地理》教材，各章节后专门辟有基本技能的训练，每章前还设有“学习指导语”，课文中穿插有“查阅词典”、“目录”、“索引”、“数据库”以及“编写提纲”、“图表使用”等栏目。目前，我国初中地理新教材也在加强练习的数量和质量，如人教版教材增设有“读图”、“想一想”、“读一读”、“做一做”等栏目；“沿海版”教材设有“地理趣题”、“地理小制作”、“想一想”等栏目。