表 7—1 中学地理课本知识的构成

中学地理课本的知识点共有 3000 多个，为便于研究和学习，我们可以把它概括成九种类型。地理知识的九种类型体现了地理学科的特点。

（一）各种地理知识的学习

九种地理知识虽然相互联系紧密，但各自的学习心理问题，及针对这些问题的学习方法各不相同。地理知识的重要性、难度、所能引起学习兴趣和动机的程度，都不是简单地按知识的抽象程度来分的。因此，具体分析各种地理知识的学习是有必要的。

1、地名的学习

地名不但指占据一定空间的某一地理事物，而且也指某一地理空间，对于学习其他地理知识，尤其是地理分布，是不可缺少的基础。中学地理中的地名虽已从过去数以千计减少到数以百计，但仍然浩繁难记，是地理学习中的难点之一。

学习地名应从语源语意入手，激发兴趣，帮助理解，促进记忆。地名都不是随便命名的，有着自然地理和人文地理各要素作依据，还与历史、神话、意愿等因素有关。揭示地名的地理意义不仅对地名学习，而且对其他地理知识的学习也大有好处。例如，汉语地名中的“阳”指山的南面或水的北岸， “阴”则反之；河南省简称“豫”，意为巨象，暗示古地理环境。外国语和我国少数民族语地名，可以从音译追究意译。“落基山”，英语意为多岩石的（Rocky）山。“科特迪瓦”是法语 Coast Ivory 音译，拼法同英语相似， 意为象牙海岸。学生结合外语学习此类地名，会增加学习兴趣。但地名学习不能望文生义，以讹传讹。例如“江西”不是指某江之西，而是源于唐代行政区江南西道；“台湾”不是象台或象湾，而是台窝湾族居住的地方。对一些名不副实或字面上容易混淆的地名则应特别注意，例如，甘肃白银厂产铜， 湖南锡矿山产锑，准格尔煤矿不在准噶尔盆地，而在内蒙古。在正名之后， 地名学习还要迁移语文学习方法进行正音正形。例如，鸭绿江的“绿”不读lǜ，而读 lù。同时，还应注意中国地名和外国常用地名不能用同音字代替。地名上错、别、漏、添字，历来是地理学习的主要错误之一，其原因多与字意误解或字音误读有关。因此，在地名学习中让学生动口动手读写，对地名学习是不可少的。谐音、口诀、分音节、人为拟义等记忆地名的辅助方法， 在不干扰正名、正音、正形的条件下可适当运用。例如，用“搬家屋里动” 来记忆印度尼西亚锡产地邦加、勿里洞二岛；用奇幻联想法“鸡鸭鹤”来记忆鸡西、双鸭山、鹤岗三个煤矿城市。

地名是表征个别地理概念（如北京市、黄河）的术语，因此在上述学习之后，还要进一步揭示其地理内涵，并过渡到概念的学习。此外，地名学习还应注意专名加通名的构成问题，例如新疆维吾尔自治区不能说成“维吾尔族自治区”，内蒙古自治区不能简称“内蒙”，长山山脉、沙市市，不能漏掉一个“山”或“市”字。

2、地理景观的学习

地理景观是区域地理外部特色的总和，其范围可大可小，既包括自然景观又包括人文景观。地理景观体现地理概念的内涵和区域地理特征，但景观往往是综合性的，即掺杂有非地理性的东西，因此，观察时有一定的难度。地理景观的学习应从观察入手，从平凡的日常所见的景观中发现地理问

题，很能激发学习兴趣，例如发现流水侵蚀和冲积所造成的不同地表形态。真实景观的学习，应尽量选取典型地点，尽量多感官同时感知，立体地了解景观。对不可能直接观察到的地理景观，师生应共同努力收集彩色景观照片， 例如各民族的服饰照片就很能体现区域环境特征。

学习地理景观切不可停留在表面现象上，而要分析景观所体现的地理特征，例如自然带景观中生物的种类、数量，景色的季节变化等。要比较和概括突出景观的区域特色，例如泰山之雄、黄山之奇、华山之险、武夷山之秀、青城山之幽等。还要结合地图，明确景观的地理位置，通过思考，揭示其地理性，进而学会从景观判断地理位置。同时，还应当练习草绘景观速写，经过综合概括取舍，再绘出示意图，配上文字纲要信号。

3、地理分布的学习

地理分布的学习，包括感性的地理事象的具体分布和理性的地理分布规律。由于地理空间不象几何空间那么规则、明确，而是千差万别、模糊过渡， 所以学习难度大，容易使学生久而生厌。

学习地理分布，要将零星散布在各处的分布知识整理归类，打破高中和初中、中国与外国的局限，例如商品率高的农畜产品生产国中的发展中国家就散布在世界地理中。对一些共存的分布，要“提取公因子”，例如东南亚的水稻、橡胶等可不同层次地集中，而分国学习就只剩马尼拉麻、金鸡纳等特产了。相关分布不但便于整体记住分布规律，而且还有地理意义。例如沿40°N 纬线，把握该纬线附近重要首部的分布；沿海上旅行路线把港口、洋流等串联起来等。有序排列也是整理分布的方法，可以依经度、纬度、河流或铁路线等排序。

地理分布的位置不能只靠地名来背记，还要靠地图。地图提供了准确的绝对位置和相对位置，便于学习和记忆分布。但地图上的图形很不规则，地理要素又杂而多，令人眼花缭乱，所以，对地图也要进行整理。对中学生来说，一些综合性地图和线条曲折复杂的地图，往往不能清晰地表现某种地理要素的分布大势，因此宜多使用略图。例如，中国主要山脉分布的脉络在分层设色的综合区域图上不够清楚，应略去次要山脉，余下“三横三撇二捺二竖和一弧形”；澳大利亚自然带的半环状分布只要用六边形表示大陆轮廊就够用了。地图上呈点、线、面的地理事象的分布，应互相作为参照物。例如， 河流走向由几个城市来控制，矿产的位置由政区界线、河流、山脉、铁路来控制。

学习地理分布要尽量揭示分布规律。一些重要的地理分界线往往是分布规律的体现，例如，秦岭——淮河一线可以发散想到许多地理要素的分界。

等值线地图上，由等值线的疏密、弯曲、闭合等反映的分布规律，可以用其他图象定量地反映分布规律。例如，用中国南北几个城市气温变化曲线图， 可以配合等温线地图总结冬夏气温分布规律。地理分布规律的学习是与地理成因的学习相辅相成的，塔里木盆地表物质分布的同心圆结构、华北平原沉积物厚度的分布等都启示了“由果溯因”的学习过程。

4、地理演变的学习

地理演变，即地理事象随时间的变化，它可以追溯过去、预测未来，使地理学科从静态描述转向动态分析，加强了地理学科的应用价值和地理学习兴趣。学习地理演变可以揭示地理成因，理解地理特征和地理分布。地理演变的学习包括学习演变过程和演变规律。

学习地理演变要展示演变的过程。地理分布可以借助地图而一目了然， 但地理演变的展示则比较困难。一种方法是列表，如地质年代表。第二种方法是借助各种图象。过程图一般只能表现演变过程中的几个片断，如大陆漂移过程图，但长江三角洲的形成过程则很难在一个画面内用不同符号表示不同时期的片断，应改为边学边画，使“死”图变“活”。地理演变不仅包括空间位置的演变，而且还有数量上的变化。对于数量变化可以借助统计图或地图上的定量符号。例如，将我国东部各大河流的流量变化图配置在地图上， 可以清楚地反映出汛期的南北推移变化。

地理演变也要尽量总结规律。例如，我国季风进退与锋面雨带推移、东部各河流水位变化相互联系，南涝一般会北旱，反之亦然。

5、地理数据的学习

地理教学中数据繁多，难以记忆，比较枯躁，但它在体现地理特征、规律方面却很重要。同时，地理数据的规律化和某些新奇性也有潜在的吸引人之处。

地理数据的学习，有具体化和概括化两个方面。对于低年级学生来说， 一些地理数量是难以想象的，应当具体化、形象化。例如，光年是用时间单位来度量空间距离，而距离的天文数字又令人不可估量，因此还要用飞机、火箭等的速度、飞行时间作比较。为便于记忆和体现规律，还需要对大量的数据加以整理。例如，各地物产可以按大小排序列表，而根据各地地中海式气候水热数据加以概括则可以绘出曲线图，体现该气候类型的一般水热特征及季节变化规律。孤立记忆的绝对数据不易牢固，大量的地理数据只要能比较相关则便于记忆和用来说明地理问题。例如资源的储量、产量、消费量与出口量，资源总数与人均数等。

地理数据的知识点是中学地理课本知识中最多的，其构成见表 7—2。相对数据不到总数的 1/3，但整理相对数据的工作是大量的。模糊约数不多， 但多数数据种类都只要记住模糊约数或相对数量关系即可。其他数据包括个数、层数、储量、产量等。表 7—2 中学地理课本数据的构成

注：括号内数字为括号外总数当中的相对数据（序数、比例数等）。6、地理概念的学习

地理概念是地理理性知识中的基础，运用概念进行逻辑思维可获得其他地理性知识。地理概念在中学地理课本中不但数量多，而且种类也多，分自然地理概念与人文地理概念、系统地理概念与区域地理概念等。概念在概括和运用时，分别要用到自然科学和人文科学的方法。系统地理概念与其他学科概念既有联系，又有区别。区域地理概念一般用地名作外壳，因此应注意揭示其丰富的内涵。

学习地理概念应从积累丰富而正确的地理表象开始，而地理表象有许多是不能直接观察形成的，因此平时要十分注意收集地理事物的图片，观看地理事物的影象，观察身边的地理事物及其变化。在表象及概念的形成中，还要十分注意剔除假象，排除不典型性、增加变式。例如，要形成地球公转、自转的表象，就要排除太阳与月球围绕地球转的假象。

地理概念的学习要分清要求层次。一些基本的、用途广泛的概念要严格下定义，例如“自然资源”，对其内涵要作正误辩析，无用、非自然、非现时均不算自然资源。定义不只是背记，而是要在概念应用中从外延的把握检验对内涵的理解。对学生来说，有些概念只要掌握中心意思，部分应用既可， 例如“板块构造学说”，只要用于解释一些地形、地质成因即可，不必深究。还有一些概念只要用到其部分属性即可，例如“地中海式气候”，只要掌握其大致水热特征、分布特征即可。由于地理学科横向联系广，地理概念与其他学科概念又有区别，有必要补充一些地理概念。例如，平均气温应在等温线图和气温变化曲线图之前介绍，日均温的计算并不象数学上那样平均各小时温度。对一些容易混淆的概念应互相比较，整理形成概念系统，弄清概念之间的包容、交错、并列、相斥、矛盾等多种关系，进而深刻理解这些概念， 例如，自然资源、国土资源、人工草场资源和环境资源，以及矿物、矿产、矿床和矿藏等地理概念。

在地理概念的应用中，层次较低的应用是具体化和举例的过程。例如“天气”与“气候”的区别，可以自行举例或判断一些例子；而层次较高的应用， 则要运用各种思维活动。例如，判断跨经度最多的大洲、水资源最丰富的大洲，实质上要应用经线、水资源概念。此外，应用已知概念，也可以不通过表象而形成新的概念，例如等高线概念理解透彻则可以用于迁移形成等温线，等压线等概念。

7、地理特征的学习

地理特征不完全是地理理性知识，因特征既有本质特征也有外部特征。地理特征主要是区域特征，可以在区域景观、地理数据中体现出来。地

理特征的表述要用到地理概念，而地理特征也可以是地理概念的内涵。因此， 地理特征的知识结构比较复杂，需要同有关知识结合起来进行学习和掌握。

学习地理特征，要善于从感性知识中提炼概括地理特征。例如，观察澳大利亚景观中卵生哺乳动物鸭嘴兽和低级胎生有袋哺乳动物，可以概括出澳大利亚动物的古老性和原始性；从日本古都奈良和新都东京的景观比较中可以看出日本古今东西文化交融的特征。同时，学习地理特征时还要注意排除非本质特征的干扰。例如，面对海洋的山坡并不都有多雨的特征，少雨也不是信风影响地区的本质特征。

学习区域地理特征，要突出最主要的特征，而不要让知识结构变成僵化的八股格式。要整理地理特征知识结构的纲要信号，平时学习中不断完善知识结构。为了准确掌握地理特征，还要对不同区域和部门的地理特征加以比较，避免混乱，加强记忆。例如，黄河中下游地区的地理特征可与长江中下游地区相比，日本地理特征可与英国相比，农业生产特征可与工业生产相比。

8、地理成因的学习

地理成因是一切其他地理知识的形成原因，可激起“知其所以然”的探索欲望。地理成因是地理知识系统中的重点，也是难点。

对于低年级学生，采用“由果溯因”的方法，可将注意力集中在综合分析和推理上，并可激发求知欲。一些难度较大的因果分析，如地球上五带的成因，应由教师教给地理科学方法和思路，宁肯慢些，而不要只满足于知识的传授。对于高年级学生，可以应用地理科学方法和思路，采用“由因导果” 的方法，促进创造欲和创造能力的形成。出于降低起点难度和难点分散的考虑，现行课本中一些气候成因、地质成因等已推迟到高中，或分散到各处。但由于教学认识方法中演绎法的效率较高，有条件的地方可以将地理成因学习适当归并和提前，例如洋流作为气候因素之一，可以提前用于各地气候成因分析。

地理成因与其他学科的成因有一些不同，有不少互为因果的情况，例如物理风化与化学风化是互为条件的，所以不可将前因后果关系完全固定僵化。同时，地理因素之间还有复杂的关系，因果分析思路往往不是单向递进式，而是网络并进式的。如图 7—3 所示，地理位置和地形对热量有单向影响， 而大气环流要与地理位置、地形、洋流等相结合，才能有效地影响水热，地理因子在解题中就可多次运用。不同地区，地理成因中的主要矛盾及其主要矛盾方面是不同的，应作具体分析。例如，南极洲和青藏高原气候的最主要特点都是寒冷，但分析成因，前者主要矛盾是纬度高低引起，后者是海拔高低引起。在地形成因中一般以内力作用为主，但在特定的时间或空间，外力作用也可以为主。对于已知的地理景观、分布、演变、特征等，分析成因采用收敛式思维为主，但其中一些成因也还处于发散猜想中，如宇宙起源、板块机制等。在解决具体地区人地关系问题时，如开发利用、治理保护等，则要多采用发散思维。

在实际教学中，学生分析地理成因，尤其是人文地理成因时，往往把握不住层次与深度。例如生产生活对大气排污以及滥伐森林造成的最严重后

果，不能停留在环境污染、气候异常等层面上，而要坚持推理到海平面上升淹没沿海低平地区。学习时还要注意那些不容易“看到”的因素，特别是一些人文地理因素，例如灌溉使黄河水量减少。

（二）地理知识的结构和迁移

地理学科的特点之一是关系和联系多，因此，地理知识的系统学习就比较重要。只有形成完善的地理知识结构，才能控制繁杂的地理知识点。地理知识结构对于地理知识的迁移应用有特别重要的导向作用。实验表明，即使在师生条件都比较差的学校，重视地理知识结构的形成和地理知识迁移的训练，地理学习成绩也会有显著的提高。

由于地理学科的具体性，地理知识结构只有在地理知识迁移中才能不断完善和形成适用于具体地理情境的各种变型。

1、地理知识的结构

形成地理知识结构，要按照地理科学的方法论进行综合分析。地理知识结构主要体现在地理特征和地理成因知识的系统化。图 7—4 至图 7—6 是一

些典型的地理知识结构。在图 7—4 中，经度位置与海陆位置不一定一致，高度位置和地形部位在局部地区有较大作用，相关位置在地理学习中很重要， 武汉与上海交通枢纽就因相关位置不同而差异很大。在图 7—5 中，地势不但要看平均海拔，高差的地理意义很大。也不但要看高低倾向，还要看地势空间变化趋势，如我国地势呈阶梯状与均匀下降就有不同的地理意义。地形种类除五种常态地形外，还要看内、外力形成的特殊地形，如岩溶地形。在图7—6 中，经济特征与自然特征不同，要考虑社会性质，如朝鲜南北方的不同。规模不但要看总数还要看均数，发展则要看方向和速度。

应用地理知识结构时，应注意将一般模式与具体情况相结合。在表现知识结构的联系图中，还要注意各知识点之间用线条、箭头所表示的关系和联系。有时，这些关系和联系还会因具体情况而有所变动，因此，只背知识点， 而未将知识点有序排列组织，是达不到学习要求的。

2、地理知识的迁移

地理知识的迁移是将已有地理知识用于新的地理学习情境，解决新问题，获取新知识的过程。地理知识迁移有三种方式。如图 7—7 所示，在同一知识层面上进行的迁移称横向迁移，其实质为类比推埋。例如将全球大气环流模式迁移成全球洋流模式。上下层知识之间的迁移称纵向迁移。其中，上升迁移的实质为归纳推理，例如从全球各自然带的具体情况迁移得出地球上的自然带都受地带性和非地带性因素的影响；下降迁移的实质为演绎推理， 例如凡寒暖流交汇处的浅海大陆形成渔场，而舟山群岛附近海域符合迁移条件，有渔场存在。表层与深层知识间的迁移为递进迁移，往往要进行一系列因果推理。例如，天文季节、中国的季节与中国各地的季节之间的迁移，地球上的五带与中国五个温度带之间的迁移。

为了促成地理知识之间合理的正迁移，杜绝错误的负迁移，必须从地理知识的特点出发加以练习，提高知识的概括程度。例如，自然界生态系统的实质是系统内有生产者、消费者和分解者，系统与环境间有物质和能量的交流，不拘于生物群落，可以迁移到城市社会，得出城市生态系统概念。在知

识的迁移中还要应用和调整已有的知识结构，例如，可将中国地形特征的知识结构迁移到中国各分区，但又要突出各分区不同的主要特征：西南三省是垂直变化显着（地势方面），新疆是“三山夹两盆”（分布方面），黄河中下游地区是以黄土高原和冲积平原为主（种类方面）。此外，知识结构也可以迁移，例如自然地理各要素特征的知识结构主要有数量、种类、分布三个方面，可以迁移到人文地理中的资源、产业、人口等要素特征。

在地理知识的迁移中，还要注意地理学科与其他学科之间的知识迁移。例如，化学方程式用于岩溶地形形成过程，物理学圆周运动知识用于地球运动问题，数学立体几何知识用于经纬网计算等。但迁移时要突出地理性，否则会变成其他学科的问题。