一、马克思主义哲学与地理教育学

哲学是世界观的学问，也是方法论的学问。研究任何一门科学，都必然以一定的哲学思想为指导。马克思主义哲学——辩证唯物主义和历史唯物主义，是迄今为止唯物主义发展的最高形式，是无产阶级的世界观和方法论。地理教育学以马克思主义哲学为最根本的理论基础，保证了其思维与实践的正确方向。

（一）用马克思主义哲学思想认识和发展地理教育

古今中外数千年的地理教育发展史表明，社会生产力是其发展的原动力。地理教育的形成和发展是人类历史发展的必然，对其采取轻视或虚无主义的态度，是错误的。随着社会生产力的进一步发展，地理科学的地位会更为重要，而地理教育的前景也会更加广阔。

同一切上层建筑与经济基础的关系一样，地理教育受制于社会经济又能动地作用于社会经济。地理教育只有为社会主义现代化建设服务，才具有无比旺盛的生命力。因此，彻底打碎“为教育而教育”、“为升学而教育”的桎梏，牢固树立面向实践、面向大多数、服务于社会经济建设的观念非常必要。地理教育只有不断为国家造就一批又一批既热爱地理科学又有真才实学服务于社会的有用人才，切实为祖国建设作贡献，才能在社会经济和科学技术迅速发展、新兴学科如林的时代确立自己的地位。

（二）以正确的人地观统帅地理教育

人地关系理论是地理学最基本的理论，也是现代地理教育的核心内容。地理学史表明，人地关系理论源出多门。曾一度禁锢人们头脑的“地理环境决定论”及“生产关系决定论”、“唯意志论”，因其属于机械唯物主义或唯心主义的哲学思想，不能正确阐明人地之间的辩证关系，故将地理科学及地理教育的发展引入了误区。“人地关系协调论”是先进的生产力的产物，是唯物主义世界观的重要组成部分。它科学地阐明了人与地理环境之间相辅相成的辩证关系，为合理开发、利用和保护人类栖息的地球指明了正确的途径。以马列主义的人地观统帅地理教育，不仅符合当代社会与科学发展的趋势，而且把握住了现代地理科学与地理教育发展的命脉。

（三）以唯物辩证法贯穿地理教育1、用唯物辩证法分析地理环境

以地理事象的存在，说明世界是物质的。如形形色色的自然景观、人文景观及区域特征等。
以地理事象的发展变化，说明物质是运动的。如太阳释放能量、地球自转与公转、大陆漂移、海底扩张、风云变幻、地壳物质循环、经济的发展等。
从地理事象的时空运动规律说明物质运动是有规律的。如天体运动规律、地球运动规律、地壳运动规律、大气环流规律、大洋环流规律和经济发展规律等都体现出物质运动规律。
从地理事象间相依相关的整体性说明物质世界是普遍联系的，并反映辩证思维的三大规律。如：地理环境各要素相互联系、相互制约、相互作用，共同组成地理环境系统；内营力与外营力、气旋与反气旋、地区的优势与劣势、人与地理环境的对立与统一等反映出对立统一规律；热量带的划分、干湿地区的演变、资源的开发与匮乏等反映质量互变规律；昼夜交替、季风变换、生态系统的动态平衡、生产布局的调整与更新等反映否定之否定规律。
从地理事物的分布规律，说明事物存在矛盾的普遍性和特殊性。如：同一纬度地带内部具有经向差异和垂直差异，相同自然区之间的相似性和区间差异，以及单一自然区的区内差异，等等。
以地理事物发展变化的原因，说明内因和外因的辩证关系。如：地表组成物质具有不同性质，经过内外营力以及人类活动的作用，形成各种不同的地貌形态。

2、运用唯物辩证法加强国情教育

对中国国情进行辩证分析：既要看到“地大物博、资源总量丰富”，也要分析“人口众多，人均资源少”；既要看到我国经济建设取得的巨大成就，又要认识到我国仍然是一个发展中国家。
对外国国情进行辩证分析：对发达的资本主义国家，要看到其经济发达的一面，更要分析其社会制度固有的不治之症；对发展中国家，既要看到其经济落后，又要分析其具有的潜力和振兴的可能。
用唯物辩证的观点进行国情对比分析：如资本主义生产布局的总体失调与局部合理、社会主义生产布局的局部失误与总体趋于合理；在比较经济发展时，不但要比较发展的速度，也要比较发展的基础。
对人地关系的辩证分析：如对自然资源的利用与保护，人类对自然环境的积极利用和消极破坏，等等。

3、用马克思主义的认识论指导学生的知识学习与掌握过程

(1)阐明一切地理知识均来源于实践，是千百年来人类直接经验的结晶。(2)通过生动的直观教学使学生获得地理感性知识，再引导他们进行积极

的逻辑思维获得地理理性知识。

(3)教育学生将其学得的基础知识和基本技能运用于实践，从而巩固课堂所学的内容，并使理性知识接受实践检验而得到进一步发展。

4、运用唯物辩证法处理地理教育过程中诸要素的关系(1)学生、教师和教材之间的多边关系；

(2)教材系统中课文、图象与作业三个子系统之间的关系； (3)知识教育、能力教育与思想品德教育之间的关系，等等。二、教育科学与地理教育学

（一）地理教育学属于教育科学

教育科学理论揭示各门学科教育中的普遍的教育规律，地理教育学研究地理教育过程中特殊的教育规律。显然，教育科学理论对地理教育学有定向和指导作用，它们之间是“一般”与“特殊”、系统与子系统的关系。事实上，地理教育学属于应用教育科学，它就是地理教育领域里的教育科学。

认清教育科学与地理教育学的联系与区别是很有必要的。一方面，不能将二者割裂开来。无视教育科学对地理教育学的指导作用是错误的。另一方面，也不能将二者混同。那种认为有了教育科学就无需地理教育学，或者认为包括地理教育学在内的学科教育学的发展会架空教育科学的想法是失之偏颇的。既然教育科学和地理教育学各有其特殊的研究对象，那么必然也就各有其存在的价值，不能相互替代。

（二）近现代教育科学理论与地理教育学

教育科学理论门类众多，不仅有奠基性质的普通教育学，还有教育科学与其它科学相结合的边缘科学，如教育哲学、教育史学、教育社会学、教育经济学、教育心理学、教育管理学、教育统计学、教育工艺学等。不难看出，上述众多的教育科学理论都对地理教育学有重大影响。以下着重谈谈对地理教育学有深刻影响的普通教育学和心理学。

1、普通教育学与地理教育学

普通教育学是地理教育学的重要理论基础。教学论是教育学理论体系的支柱，是地理教育学不可缺少的基础。

以 17 世纪捷克斯洛伐克教育家夸美纽斯的《大教学论》为标志，教学论已有了三个半世纪的发展历史。在夸美纽斯、裴斯泰洛齐、乌申斯基、赫尔巴特、威尔曼等近代教学论大师奠定的基础上，现代教学论又出现了新的潮流。从杜威的儿童中心的教学论到达尼洛夫、叶希波夫及奥根的认识过程的教学论，再到布鲁纳的结构主义的教学论，各有其特色和建树。在教学过程本质、教学内容的构成、教学方式的开拓等基本方面，近现代教学论不乏地理教育学吸收的养分。

关于学习者的认知发展过程，布鲁纳的教学论有出色的成果。
关于教学目标问题，赫尔巴特的“教育性教学”的主张和布卢姆的“教育目标分类”属极有价值的见解。
关于教材的选择和排列，布鲁纳的教材结构论有独到之处。
关于教学过程问题，西方学者“掌握—理解—运用”三阶段的见解，

夸美纽斯的“理解—记忆—应用”，赫尔巴特学派的“预备—提示—比较— 总结—应用”，杜威的反省思维的五阶段论，奥根等人的“直观—思维—实践”的教学过程论以及现代依据教材类型来决定和设计教学阶段的理论等，各有特色。
关于教学方式问题，问题解决学习、系统学习、程序学习、发现学习、范例学习等新的教学方式不断出现，反映了“记忆教学论”日渐衰落，“思维教学论”不断崛起的新趋势。
关于教育评价问题，现代教育评价的特点是：①教育不能脱离教学目标；②评价应当综合地、全面地把握人格；③评价要有连续性；④评价不仅由教师作出，学生本身也要作出自我评价和相互评价；⑤要提高评价技术的科学性。

近几年来，随着教育改革的深入，对于上述各方面的理论，广大的地理教育工作者已在进行广泛的研究和应用，并已出现一些创新。

2、心理学与地理教育学

教育心理学是心理科学和教育科学相互交叉渗透而形成的应用性科学，它以教学过程中的师生交互行为为对象研究教育环境中的各种心理现象及其变化，分析被教育者身心发展对教育条件的依从关系，探讨学生在教育条件下思想、品德、知识、技能、智慧和整个个性形成发展的规律和特点。要驾驭和控制地理教育系统，不仅要有深厚的地理知识基础，而且要不断锤炼自身优良的心理品质，不断提高自己的教育能力，这就必须学习和运用教育心理学。

教育心理学正式创立于本世纪初，近百年来发展很快。许多著名心理学家，如詹姆士、赫尔、桑代克、杜威、斯金纳、维果斯基和皮亚杰等人的理论，对教育实践起了重要的指导作用。70 年代以后，认知心理学迅速发展，加涅、布鲁纳、奥苏伯尔等人的理论，为众多教育工作者所推崇。

中国是学习心理学思想的发源地。古代诸子百家的“言传身教”、“知行并重”、“教学相长”、“长善救央”、“因材施教”、“个别教学”等思想，都是教育心理学的瑰宝。在现代，潘菽主编的《教育心理学》，对我国的教育研究和教育实践，具有不可磨灭的贡献。80 年代以来，《教育心理学新论》等专著的问世，表明了我国教育心理学的发展与进步。尤其应当注意的是，近几年来，在地理教育领域，有“地理心理学初探”“学生学习地理知识的心理过程”、“学生掌握地理技能的心理过程”、“板图方法的心理学意义”、“地理关键概念和地理学习心理阶段的启示”等一系列文章陆续问世，这不仅显示了教育心理学对地理教育的指导价值，而且表明了在地理教育中学习和运用教育心理学的广阔前景。

我国对教育心理学的研究与应用，从总体来看，在广度和深度上仍很不足。他山之石，可以攻玉。批判继承，推陈出新，这是在今后地理教育学的理论建设和实践工作中应取的态度。