反映了人类认识的辩证运动过程。

唯物辩证法认为人类的认识过程，是一个由特殊到一般，由一般到特殊⋯⋯循环往复不断深化的过程，启发式教学正是反映了这一认识的辩证运动规律；认为“启发”并非乱加点拨或随心所欲地引导，而是遵循认识的辩证运动规律进行启发诱导，使学生的知识、能力、思想按着认识的发展规律不断深化。

启发式教学除重视分析教材的结构外，十分重视学生认识规律的研究。强调引导学生对具体事物（事例）进行观察和直观描述，在具有一定感知的基础上，引导学生由浅入深地层层分析，去揭示事物的本质，进而概括出一般规律，也即由特殊上升到对一般的认识；强调在学生理解概念和规律的基础上，通过多种形式启发学生运用所学知识去分析解决有关的实际问题，即以一般为指导去研究尚未认识的事物的特殊本质，并深化原来对一般本质的认识。这样由特殊到一般，由一般到特殊，再由特殊到一般⋯⋯，按着学生认识规律层层启发，步步引导，不仅能够有效地促进学生知识能力的不断深化，同时也有利于学生辩证唯物主义世界观的形成和思维能力的发展。

注入式教学否认在认识过程中特殊与一般的辩证关系，往往用共性否定个性，用一般代替特殊，把与社会实践有紧密联系的活的知识讲成僵死的教条。注入式教学忽视理论联系实际，忽视由具体事例的分析揭示一般原理，忽视指导学生运用所学知识去解决实际问题。他们往往从概念到概念，从理论到理论，违背了由特殊到一般，再由一般到特殊的认识规律。这样，学生只知是什么，不知为什么，不能深刻理解概念和理论的实质；学生对已学概念、理论仅能背诵，缺乏灵活运用知识分析和解决问题的能力。注入式教学，有时也表现为重视学生的应用练习，但搞的是题海战术、背诵范文，既没有由一般到特殊认识过程的具体指导，又忽视由特殊到一般规律性的总结。

反映了矛盾双方相互转化的条件性。

唯物辩证法认为：人的认识过程，是一个由不知到知，从知得不多到知得较多的矛盾转化过程。矛盾的转化必须具备一定的条件，离开了条件讲矛盾的转化，就是主观唯心论。启发式教学就是要求教师发挥主导作用，启发并指导学生掌握一定的条件，不断促成学生由不知到知的转化。

启发式教学认为学生的学习认识过程是在教师的指导下，由不知到知的矛盾过程。启发式教学决不是让学生自由放任地进行尝试和自学，而是根据教学任务发挥教师的主导作用，运用教学手段，促成矛盾的转化。联系学生熟悉的实例或借助演示实验引入概念，把抽象问题形象化，给学生形成感性认识创造条件；指导学生运用各种思维方法对所感知的事物，去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地进行分析，启发引导学生理解教材，实现由感性认识向理性认识的转化；选编例练习题和组织各种实际操作活动，启发并指导学生由浅入深，由单一到综合地进行练习、实验或实习，引导学生掌握运用知识解决实际问题的条件，实现由理性认识到实践的转入。此外，指导学生复习已学知识，给学生以辅垫，使其温故知新；善于启发引导学生分散难点，化难为易；引导学生理清教材的结构和线索，使分散的内容形成有机的整体⋯⋯。以上所述，都说明了启发式教学是为了促成矛盾的转化，说明了教师的主导作用之一，在于启发指导学生掌握矛盾转化的条件，促成其由不知到知、由知之不多到知之较多的转化。

注入式教学则否认矛盾转化的条件性，采用机械注入灌输，也就不可能真正使学生实现由不知到知的矛盾转化。例如：把浅显的问题讲得过深，学生感到深奥莫测；对含蓄的问题分析不透，学生不解其意；对感性的问题缺乏升华，学生感到浮光掠影；对分散的问题缺乏归纳，学生感到支离破碎，这样，就严重地影响到学生对教材的理解和掌握。注入式教学往往照本宣科，强调学生死记硬背，即使学生记忆了较多的知识，但不甚理解，又不会灵活运用，也就不能算完成了教学过程的矛盾转化。注入式教学，有时也采用谈话法，但不是启发学生分析矛盾，掌握矛盾转化的条件，去逐步深化知识，而是主观地按着某种模式要求学生复述已学知识，背诵现成的结论。有时提的问题脱离实际，不是启而不发就是答非所问。看起来象克眼了满堂灌，但实质仍是注入式。