成就动机和因果属性

在课堂上取得成就的任务给学生提供成功和失败两种可能性。恐惧失败会引起焦虑感，希望取得成功、增长能力又与取得成就的需要有关。成就需要这一概念首先是黑里（Murry，1938）作为人类二十项需求之一提出的，不过，却是麦克莱兰等人（McClelland et al.，1953）阿特金森（Atkinson， 1964），还有更近一点的韦纳（Weiner，1980）发展了这类概念模式，他们同时不发展了对成就需要作系统研究所必须的测量手段。这些模式的基点便是这个坚定的认知假定，即个人期待成功以及对成功的评价影响他们为取得成就所做的努力，也影响他们力求完成的任务。

成就动机的特点是，追求符合内心对所提出的高标准的成功。成就需要强的学生，对课堂学习和完成任务，对职业目标倾向于树立高标准的现实主义的抱负。这类学生较能坚韧不拔。业已发现，他们能更有效地推迟取得心理报酬，而且体会到自己是有才能的、自尊心强的人。不过，虽然有这些结果，研究还不能证明那些有着强烈成就需要的学生，在课堂成绩方面总是保持领先的地位。麦克莱兰和韦纳认为，只要有大量影响成绩的因素存在，这就不会使人觉得特别奇怪了。

力图增强学生的成就需要，从而提高课堂成绩的研究，也收益不大。麦克莱兰发现，举办大中学生短期深造培训班，以便学生能像一个成就需要强的人那样想、那样做，可是这样做也收效甚微。已经发现，成就需要只能增加一点点，而且不能持久。在这方面研究得到较有成效的是德查姆士

（DeCharms，1976），为此他做了较长时间的研究，他在培养学生的成就需要之前，先培养他们的老师具有成就需要。他在美国某城区小学进行一学年的培养工作后，发现少数民族学生在词汇、阅读、语言和算术的成就需要奇迹般地有所增进。

最近几年，对成就动机感兴趣的研究者，已经把他们的注意力转向控制

的要点，研究人们成功和失败的归因，也就是人们所列举的成功和失败的理由。认为学生为成功所付出的努力与他们对成功和失败和解释有关。现在普遍讨论的是才能、努力、任务难度和运气这四种原因，也就是四种理由。根据不同的控制轨迹、稳定性和受控性这类维量，这四种属性也有所不同。控制轨迹，或者可能是在人的外部的，即外在的，表示一种信仰，即个人不能控制学习和成绩；或者可能是内在的，即个人应对自己的学习成绩负责。成功和失败有两种属于内在控制轨迹的归因，即才能和努力。前者是稳定的， 但，也是不能控制的。通常也不会因情况发生变化而改变，后者则是不稳定的，是人们感到自己可以改变的归因。任务难度和运气，则表明是属于外部控制轨迹的归因，任务难度认为是稳定的，而运气则是不稳定的，两者都不是人所能控制的。

成就需要强的学生，更经常地趋向于把失败归于努力不够。这使他们在将来完成同类任务时充满信心，因为努力程度是他们所能控制的。然而，成就需要弱的学生，却趋向于把失败归于自己缺乏才能，或者归于外部的原因， 即运气不好。既然才能是稳定的归因，学生又不能控制外部原因，那么他们完成未来任务的成就动机便会削弱。成就需要强的学生还趋向于把成功归于内在才能，这一趋势进一步激发他们乐观地继续进取。而另一方面，成就需要弱的学生却继续否认人能掌握成功，并把成功归于外部原因。故此有些研究工作者把这类成就需要弱的学生看成是“已知无法帮助的人”，这些学生在进取道路上的信念已经暗含着失败的不可避免性和不能克服性。

这类归因模式和个人情感反应之间的联系已确定。一般说来，如果控制轨迹是内在的，那么自豪和羞愧等这一类对成功和失败的情感反应便可能很强烈。类似的情感反应也明显地意味着具有自尊心和能保持自我概念。把失败归于运气不好，把成功归于有能力，便会保持自己能力很大的自我概念； 把失败归于能力不够，把成功归于运气好，则只能保持能力小的自我概念。因此成就需要强的学生，可能迫不及待地期待着未来的成功以及与之俱来的自豪、高度自尊这类感情。而无法帮助的学生却不大期待未来的成功，并且带有羞愧、内疚、焦虑、自卑等这类感情。

课堂研究认为，教师对学生成功和推向的反馈，对形成归因起着重要作用。已经发现，对女孩子的反馈完全不同于对男孩子，这就是观察到的女孩比男孩更具有无法帮助特性的原因。对失败的女孩子的反应几乎是纯智力的

（例如：答案错了），这就会增强失败是归于才能不行的观念。对男孩子来说，多数反应是非智力的，如不努力，未抓住要领等等。反应显示出努力和动机的归因，却较少集中在才能方面。改变学生这些归因以增强其成就动机的做法已取得成功。特别是培训班的研究已使学生明白，成绩和努力是有关系的。