中学生地理概念学习心理变量及指导策略研究

袁亚兵

(南京师范大学地理系) 提要

作为地理知识的核心，地理概念的学习与掌握是有效促进地理知能转化，发展学生理智思维与形成地理知能体系的基础和开端，也是中学生地理课堂学习的关键和难点。本文从教育心理学有关学习原理出发，对目前中学生的地理概念学习与掌握情况进行了广泛的调查和测试；并以定量与定性相结合的方法对所得结果进行了统计学处理及分析与讨论，就中学生地理概念学习心理变量及有效学习指导(教学)策略进行了较为全面的探讨，得出以下结论：

(一)目前中学生地理概念的掌握程度普遍说来尚处于“未完全掌握”的水平。其中男女学生的学习与掌握情况大体没有显著的差异，只在学习的兴趣以及对于感性材料的感知有效性上，男生显著地优于女生，这一现象是由于男女学生心理发展总体平衡前提下的优异发展特色的不平衡性所致。而不同等级学校学生地理概念掌握的差异则极为显著，其各自的知识与经验基础的不同可以认为是造成这一结果的主要原因，本文认为，只有在全面探讨中学生地理概念学习心理变量，揭示其学习心理过程的基础上，才能为其提供有效的学习指导。

(二)影响中学生地理概念学习的重要可变因素包括学习的兴趣与动机， 知识基础及其迁移作用、感知与表象、变式和比较。概念的有关特征与无关特征，肯定例证与否定例证以及练习的状况等，在对学生学习的影响中，它们是相互联系和相互作用的，并可归纳为四个学习心理主变量，即情感因子、经验因子、思维因子和评价因子。

(三)中学生的地理概念学习心理过程表现为：在感性知识和原有认知结构基础上通过综合分析与比较它们的异同点，然后抽出地理事物或现象的本质属性，概括出新的地理概念并使之纳入到原有知识系统中，与有关的地理概念融会贯通并组成一个不断巩固和完善的整体结构的过程。

(四)中学地理概念课堂教学实践应以学生的上述学习心理过程为依据， 遵照一定的模式而进行。地理教师的作用即在于有效地控制教学过程中的有关可变因素，为学生的学习提供有效的指导。本文即在上述学习心理过程的基础上。提出了中学地理概念的教学——学习模式和可供地理教师参考的有效学习指导策略。

(五)目前中学生地理概念掌握的主要障碍在于其知识、经验基础及感性知识(地理观念)的贫乏；学生对于地理概念的练习活动也是其薄弱环节。地理教师可按本文所提出的学习指导策略，有效地控制各个学习心理变量并有所测重地针对学生的主要问题进行对症治疗，使地理概念的教学—学习过程得以有成效地进行。

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引 言

学校教学的任务不仅在于向学生传授知识，更重要的是要教会学生如何学习，要培养和发展学生的能力，这已是现代学校教学论的基本观点。学校地理教学的任务即在于形成和发展学生的地理知能体系(图 1)。诚然，其最终目的和归宿在于地理能力的形成，但却又必须以巩固的地理知识为基础， 并经地理技能与智能的培养转化而来，否则，便只能得到空中楼阁。由此可

图 1 地理知能体系(1)

见，地理知识是地理知能教育体系的基础。美国当代著名教育心理学家奥苏伯尔从学生课堂学习的实际出发，根据学习任务的复杂程度而提出有意义学习的三种基本类型为：代表学习、概念学习和命题学习。其中代表学习是概念学习的基础；而命题学习则是由若干概念组成的。显然，概念学习是其核心，也就是说，概念是组成知识的细胞，学生学习知识的过程就是获得概念的过程。因此，作为地理知识核心的地理概念的学习与获得，便是有效促进地理知能转化，发展学生理智思维的基础和开端。

在明了概念于知识掌握乃至能力形成中的意义之后，探究的焦点便集中在如何才能提高概念教学的质量及效益之上了。苏联斯卡特金指出：“组织教学必须以教学论为指导，而教学的科学根据，其最重要的源泉就是心理学知识。为此，必须按照教学论的需要来运用心理学知识，以建立教学的教育学理论”〔2〕教育心理学是探讨学校学科知识学习的性质、结果、评价，探讨影响学习的各种变量的独立的应用科学。教学必须结合科学的心理学，尤其是学习心理学，否则，教学理论的建设便会缺少牢固的根基，只会停留在经验总结之上；教学实践活动不知道学生是怎样学习的，有哪些影响学习的可变因素，也就不懂得如何帮助学生更好地学习，难以发现最有效的教学方

法。因此，教学离不开心理学理论。同时，我们也看到，即或正确的心理学理论也并非提高教学的充分条件。科学的心理学理论与学习原理作为理论基础并不能简单地套用于任一复杂的课堂情境，尤其是在不同学科的特点和要求下，还必须开展大量的应用性研究，使之转化为有效的教学原理。我们的任务就是要将科学的心理学普遍原理运用到学校地理教学的实际中来。作为地理概念的教学是中学地理课堂学习的关键和核心，也是学生学习的难点， 正如同医生要了解发病的原因然后对症下药一样，地理教师只有在懂得了学生地理概念形成过程的实质及有关的心理变量(影响学生学习的可变因素)之后，才能在教学中采用行之有效的教学方法，给学生有效的学习指导。

正是基于上述想法，本文即力图从教育心理学有关学习原理出发，对我国中学生地理概念学习的心理变量作出较为全面的分析和探讨，并籍此为找出学校地理概念教学中的有效策略提出一些建议。为了达到这一研究目的， 本文对于实证性研究方法在地理教育科学研究中的运用进行了初步的尝试。

一、文献综述

作为地理知识的核心及智能发展的基础，概念的教学历来为教育工作者所重视，在展开本文的研究及论述以前，对本领域内已有的有关研究工作作一简要地回顾应是不无裨益的。

在心理学中，概念一般被定义为具有共同的关键属性的一类对象、事件、情境或性质。教育心理学所研究的主要是用符号所代表的知识的学习与传授。据此，邵瑞珍先生认为，教育心理学中，概念即是主要为语词“符号所代表的具有共同的关键属性的一类事物或性质”。〔3〕张德琇先生在《教育心理研究》一书中，分析了概念的作用、概念形成的基本条件以及影响概念形成的若干因素，并据此提出了在引导学生主动进行概念学习的前提下，教师应采用的教学策略为：适当地组织教材：有效地安排事物类别并将复杂的知识系统化等。〔4〕刘克兰同志在其多年概念教学单项实验研究的基础上指出：学生学习概念的过程，必须以学生形成概念的心理结构为依据，组成以实例为中心的有序教学结构，即运用实例，初步建立概念，再进行特征分析， 尝试性地运用语言表述概念的定义，最后进入概念深化阶段的一种归纳式的有序结构。〔5〕此外，日本的山内光哉在其《学习与教学心理学》一书中也提出了概念教学工作中应予注意的七个问题。〔6〕

我们认为，教育心理学的研究是各科教学藉以依据的理论基础，为我们起到了指导性的作用。但是若没有结合本学科实际特色的应用研究，其在各学科具体的教学实践中便会失之笼统和缺乏针对性。

关于地理概念及其分类，褚亚平等在其所著的《中学地理教学法》一书中作了较为全面的阐述。他们认为：地理概念是对地理事物本质属性的认识， 它是对各种地理事物本质属性的抽象概括。一个完整的地理概念体系包括着三种既有联系又有区别的地理概念，即：反映同类地理事物共同本质属性的一般地理概念，如河流、山地等；反映特定的个体地理事物本质属性的单独地理概念，如长江、青藏高原等；以及反映某一区域综合的集合地理概念(也称区域概念)。本文的研究工作亦是以这一定义及分类标准为前提和基础而展开的。此外，书的著作者在这一基础上也概括指出了教学中形成各种地理概念的一般方法。〔1〕

在长期的地理教学实践中，地理教育工作者也开展了大量有关的研究工作。邓锡武同志在《如何进行地理概念教学》一文中提出，引导学生正确理解课本对概念定义的表述是地理概念教学的第一步，也是最基本的一步；此外，还须利用变式和纠正学生的错误认识，引导学生认识的发展并在运用中加深对地理概念的认识。〔7〕关景龙同志认为，教学地理概念的关键，在于设法引导学生认识它的内涵属性；把地理概念的内涵属性与外延对象分布区的某些地理特征紧密相联；要有计划、有步骤地把相关的地理概念依一定的逻辑形式组成各种地理概念体系；同时，还应特别重视培养学生自觉运用地理概念的良好习惯。〔8〕还有不少老师也从各个不同的侧面对概念教学策略进行了探讨和总结。

据本领域内的已得文献，我们发现，大多数的研究只是实际教学经验的总结与概括，且没能有效地运用教育心理学原理于地理教育研究之中，教育心理学理论与地理教学实践存在着脱节的现象。诚然，这些研究在一定程度上，从某个角度为地理概念的教学起到了不可否认的作用。但是，较为全面地探讨更具普遍性的形成学生地理概念的有效教学策略，则必须运用教育心理学原理，全面探讨中学生地理概念学习的心理变量(有效可变因素)，揭示其学习心理过程的实质。这方面的研究尚未见报道，而这一思想则恰好正是本文选题的出发点与目的之所在。

二、研究方法