(三)地理知识的理解

有的学生头脑里虽然有了一堆地理“素材”，但不善于进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的思维，这样不仅“素材”会散失、遗忘，而且影响规律性知识的掌握。因此，学生在学习的理解阶段中，要努力促使地理事实性知识向地理理论性知识转化，不断增强自己的理解能力。事实表明：理解越透彻，感知就越深刻，记忆越清晰，应用越灵活，创造思维越活跃。

以地理表象为基础，形成正确的地理概念 “人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子

里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)，产生了概念。”①“地理概念就是在意识中能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性”〔20〕这种本质属性，也即特有属性，是这种事物都具有而别的事物都不具有的属性。地理概念一般是以地理特征的概括为前提的，并以语词为存在的形式。它既是认识各种地理事物的基础、区分不同地理事物的依据，又是进行地理思维的“细胞”。可以说，地理概念的形成是地理“学习过程中的中心环节”。〔21〕而这恰恰正是学生地理学习的最薄弱环节。在地理概念学习方面，学生的常见问题是：

张冠李戴，概念混淆。地理教材中常有一些关键性的地理概念，它们相关又相异，本质属性不易区分。例如，地形与地势、生长期与生育期、热量带与温度带、震级与烈度等等，学生常会混淆起来。
外延范围，把握不准。有些学生由于对概念的内涵理解模糊，因此对

① 毛泽东：实践论《毛泽东选集》（合订一卷本）271 页，人民出版社，1964 年。

概念外延的把握时而过宽、时而过狭。有的学生把黄土、戈壁也看作是土壤。而有的学生认为：“煤、石油、水力、风能不是太阳能”，“季风不属于大气环流”。

望文生义、凭空猜想。有的学生平时对地理名词概念不重视，课堂提问、考试、测验时，遇到概念就“想当然”地回答，如“国土资源就是指一个国家全部领土”、“台风就是吹自台湾的风”、“流域面积即一条河流的干流与支流所占的空间总面积”等等。类似错误，屡见不鲜。
语言表达，不够严谨。有些学生虽然对概念有初步领会，然而由于思维的严密性不够，或者是语言能力较差，因而概念表达不够严谨，甚至词不达意。如有的学生说：“季风就是海陆差异造成的风”。这种提法忽略了季风风向变化的时间尺度与空间范围等因素。实际上，有时在滨海地区随昼夜变化而改变风向的海陆风也是由海陆热力性质差异造成的。

上述问题与地理教学密切相关。第一，有些教师片面认为，地理概念无非就是“地理名词解释”，而“名词解释”的题型在地理高考中已被摒弃，因而对概念教学不够重视。第二，教材中概念成堆，包括地理概念以及相关概念，而课本常常不作深入浅出的解释，加上课时又紧，教师讲解概念时，无法讲深讲透。这样，学生在听课中所遇到的“概念”障碍就会增多，大大降低了听课效率。第三，教师使用地理图像、模具不够，学生的概念学习，主要凭借字面上的机械记忆。第四，孤立进行概念教学，没有把学生的经验与学习的课题加以联系。第五，讲解概念不善于运用对比方法与变式材料。第六，不注意学生的年龄特征，概念讲解有过深或过浅现象，同样讲“地球的公转”、“内营力与外营力”等概念，初中学生与高中学生的深浅程度应该是不一样的。

为了使学生正确领会地理概念，要注意三个“充分发挥”。

首先，充分发挥地理表象与地理词语在学习地理概念的不同阶段的作用。在学习地理概念的初级阶段，概念对直观表象的依赖性比较大，表象越清晰、完整，对地理事物的思考、比较、分析、综合、抽象、概括就越容易进行，地理概念也就越容易形成。学习地理概念一旦进入综合、概括、抽象与下定义阶段，就要把直观形象的刺激逐渐转化为词语信号的刺激。如感知了大陆架的直观材料后，就要把形成的表象，抽象为“大陆领土向海洋自然延伸”，“深度不大，坡度平缓”等词语。词语的简炼与准确，对概念的明确程度起着重要作用。只有实现地理表象到地理词语的转化，才能真正认识各种地理事象的本质属性，而不被假象所迷惑，从而使地理概念深刻化。

其二，充分发挥逻辑思维在地理概念形成过程中的“加工”作用。“地理教学的实践证明，学生具有了具体的表象之后，并不就形成概念。因此必须进一步运用各种逻辑思维的方法，区别事象的本质特征。”〔15〕如果不经过思维的“加工”过程，有时直观表象会在头脑里滋生出错误的概念。如有的学生虽然具有“盆地”的表象，而他的“盆地”概念却是错误的，认为，盆地就是海拔很低的盆状地形。在地理测验中，会觉得“盆地总比平原地势低”的命题是正确的。因此，要形成“盆地”的正确概念，就要对我国的主要盆地进行对比、分析与综合，并且在掌握它们之间的相同点与不同点的基础上，抽取事物的本质属性，排除那些“沙漠广布”、“有缺口”、“海拔高度低”等等个别的、非本质的东西，最后概括出可以推广到所有盆地的基本特征，从而形成关于这类事物的普遍概念。这样，学生就会清楚认识到，

所谓的盆地只含有相对于四周地势较低(即相对高度低)的意义。“盆地总要比平原地势低”的命题是错误的，如我国西部的柴达木盆地，不仅比我国东部的平原高，而且要比东部的山脉还要高得多。

其三，充分发挥练习对于地理概念的“检验”作用。学生对概念是否真正领会，要及时在地理练习中进行试用，才能得到检验。正确的概念形成后，还要在练习中进一步记忆，得到巩固。

以地理概念为基础，获得较系统的地理理论性知识

所谓地理理论性知识是地理概念与原理(特征、成因、规律)的体系。在理解阶段，地理理论性知识的学习起始于地理概念中的“地理术语”、“地理名词”、“地理名称(地名)”的基本单元，然后从概念发展到地理特征、地理成因、地理规律。如学习我国矿产资源特征，首先就要有“地质条件”、“贫矿”、“富矿”、“伴生矿”等的名词概念的基础；要分析岩溶地貌的成因，首先就要搞清楚“什么是岩溶地貌”；要掌握煤、石油的分布规律，就必须先要搞清楚“沉积盆地”、“湖盆”、“大陆架”等的概念。

地理概念不仅是地理理论性知识学习的基础，而且是地理理论性知识学习的“结晶”。如学生学习关于“地中海式气候”的理论性知识，一般从已初步形成的“地中海式气候”名词概念出发，然后通过领会“夏热干、冬暖雨”的特征、“夏受副高控制，冬受西风影响”的成因以及“分布在 30°— 40°的大陆西岸”的规律，最后形成了完整、明确而牢固的“地中海式气候” 的概念。从某种意义上讲，地理概念是地理理论性知识的最高形式。

地理理论性知识的学习是很复杂的过程，可以从地理特点到地理成因，也可以从地理成因到地理特征。地理规律与地理成因的学习顺序也是可以互逆的。为了讨论方便，我们下面把地理特征、地理成因、地理规律的学习予以分别论述。

地理特征的学习。从形式上看，特征分为明显的与隐蔽的两种类型。前者在书上都有明确表述，甚至已梳理成“特征条目”，如我国的土地、森林、矿产等特征表述。后者需要对教材与地图的有关信息，进行归纳。从内容上看，地理特征可分为一般的、个别的、区域的特征。有人认为，地理特征是地理理论性知识体系中层次较低，容易为学生所掌握的知识。其实不然，学生在学习这类知识的过程中，也存在不少问题：一是硬背特征条目。有的学生能一字不漏地背出我国气候主要特征，但一问：“什么叫季风气候？它是怎么形成的？气候为什么会复杂多样？⋯⋯”学生却说不清楚了。这主要与基本概念不清、地理成因不明有关。而相反，有的学生虽然背不出或背不全书本上的“标准答案”，然而能在理解基础上，用自己的话进行表述，这倒是可取的。二是忽视特征“素材”。有的学生能熟记世界“工业分布有不断分散的趋向”，却不了解美、日、苏工业扩散分布的基本事实。三是特征“内涵”不清。不少学生苦恼于不知应从哪些方面去概括特征。为了改进学生的地理特征的学习，教师要提供丰富的事实材料与地理特征的表述结构，让学生自己去进行分析、综合、抽象、概括，逐条归纳出特征。这样学生才能获得强烈的“特征”印象。
地理成因的学习。地理成因是地理原理范畴的核心知识，无论是地理特征，还是地理规律，都有其内在原因。地理成因的学习，具有很高的智力价值。思路敏捷的学生尤其乐于探讨地理成因，而思路迟钝的学生对它常感困难，并经常发生以下一些错误：一是“因”“果”关系机械联结。例如有

的学生说：“因为上海濒临海洋，所以气候湿润。”这种缺少中间“解释” 环节的因果简单联系的作法，很容易导致学生在分析其他地理问题时出现错误的判断与推理，比如把位于 20°—30°大陆西岸的沿海地区的气候也看作是湿润气候。二是“因”“果”关系颠倒。如有的学生在试卷中这样写：“由于渡口钢铁基地的建设，因此大力开发了攀枝花铁矿与宝鼎的煤矿⋯⋯”。三是把并列关系当成“因”“果”关系。如有的学生说，“西南三省地形十分复杂，所以有色金属资源十分丰富，”其实它们之间不构成必然的因果关系，地表形态的复杂与有色金属的丰富都是地质构造运动活跃的结“果”。四是不善于“连环扣”式的复杂成因分析。这主要是由于推理能力不强而造成的。在一定条件下，因果可以相互转化，并发生连锁反应，有的“果”在新的因果关系中成了“因”。不少“地理成因”的知识都表现为“因→果(因)

→果(因)→⋯⋯”的复杂因果关系，如地球倾斜着公转导致了太阳直射点的回归运动，而回归运动又导致了昼夜长短变化与四季更替。为了帮助学生正确领会地理成因方面的知识，教师要注意“四性”。科学性与严密性：如果在讲解中科学性发生问题，或者表述的严密性不够，均容易使学生造成误解。如“昆明地势高，夏季不热，冬季又不冷”。这样的表述，使学生对那里冬季不冷的原因产生迷惑。其实，正确的表述应该是：“夏季，由于昆明地势高，气候不热；冬季，由于受西南暖气流影响，气候又不冷。”直观性与启发性：教师在讲成因时，切忌抽象、笼统，而要具体，有时最好采用比喻方法与模拟性的演示实验手段。比如在讲到地球“两极稍偏、赤道略鼓”与“东西向山脉隆起”的成因时，可用一种“地球旋转器”进行演示。〔22〕但是“直观”并不能替代“理解”，教师应该启发学生一步步地进行概念、判断、推理的思维活动。如讲解、学习尼罗河泛滥的原因时，可分成若干小步骤，让学生思考。如“尼罗河有哪两条上源？”“青尼罗河上游位于什么气候类型区？白尼罗河上游靠近什么气候区？”“白尼罗河上游临近热带雨林区，它的降雨量的季节变化情况怎样？水量变化情况又怎样？”“青尼罗河上游处在热带草原区，它的降雨量的季节变化及水量变化情况如何？”“由此可见，尼罗河的定期泛滥主要与哪条上源有关？”经过学生自己思维而获得的地理成因知识是比较牢固的。

地理规律的学习。中学教材所涉及的地理规律，按其性质主要分为地理演变、地理分布、地理结构等规律。如地球运行、大气环流、洋流运动、地壳演化、物质循环、能量流动等等的规律都属于地理演化方面的规律。如“温带海洋性气候一般分布在 40°—60°之间的大陆西岸”，“工业布局一般接近原料地、燃料地、消费地或技术力量集中地”等等均属于地理分布方面的规律。地理事象间的必然联系即地理结构的规律。学习与掌握地理规律的过程是地理思维逐步深化的过程，而不是机械识记、反复背诵的过程。