(三)中学生地理概念学习的主变量与有效指导策略

1.学习心理生变量及其理论模型

由以上的分析与讨论，我们基本上已经较全面地确定出了影响中学生地理概念学习与掌握的各个可变因素。同时，我们看到，所有这些学生自身的认知因素与各种情境因素在对学生地理概念的学习活动的影响中又是相互联系和作用的。因此，对中学生地理概念学习变量的探讨还应在首先确定出各个独立因素的前提与基础上，进一步了解它们的相互联系和作用，从而从理论上建立其理论体系(模型)。只有这样，才能使研究工作得以深入化和具体化，并为地理概念课堂教学实际提供有益的参考。为此，我们对包括以上各因素在内的所有变量进行了 R 型斜交因子分析的统计学运算，结果见表 17。由表 17 中显示出，全体自变量经过因子分析运算后，依各自一定的关系

凝聚为四个主因子变量(F1—F4)。具体说来：

在第一因子轴上的主因子一(F1)所包含的负荷较高的变量有 X1、X2、X4、X7 和 X9，也就是说，反映了学生对于地理

方差极大旋转后因子负荷矩阵 表 17

概念学习的兴趣、动机及态度的这 5 个指标共同构成了主因子一。显然，它们的共同性在于都反映着中学生在地理概念学习中的非智力因素特征。因此，我们将这一主因子命名为中学生地理概念学习的“情感因子”主变量。在第二因子轴上的主因子二(F2)则是由变量 X3、X9 和 X12 所构成的，它

们分别反映着中学生地理概念学习中的感知活动和知识基础及其迁移作用。从其共同性出发，我们便将这一主因子命名为中学生地理概念学习的“经验因子”主变量。

第三因子轴上的主因子三(F3)由反映中学生进行地理概念练习情况的两

个变量 X10 和 X11 所构成，它们共同涉及到通过新的地理概念的获得而使认知结构不断巩固和完善的过程。因此，可将其命名为中学生地理概念学习的“评价因子”主变量。

出现在第四因子轴上，对主因子四(F4)的贡献度较高的变量包括 X4、X5、

X6 和 X8。这 4 个变量分别代表着中学生地理概念学习中的感知与表象。变式与比较。肯定例证与否定例证以及概念的有关特征与无关特征。在中学生地理概念的形成过程中，这 4 个变量都是直接与学生的认识活动相联系并发生作用的。因此，我们将主因子四命名为中学生地理概念学习的“思维因子” 主变量。

在计算过程中，我们还得到了反映以上 4 个主因子相互联系程度的相关矩阵(见表 18)。

主因子间的相关矩阵 表 18

*为相关达极显著水平。

由表 18 可以看出，以上 4 个主因子变量之间都表现出极为显著的相关性(P＞0.01)。这一结果便证实了我们从经验的角度所作的这一假设的正确性， 即：在对中学生地理概念学习的影响中，学生的情感、经验、思维和评价因子以及由它们所代表的所有变量是相互联系和相互作用的。

由以上的分析，我们即提出了中学生地理概念学习心理变量的理论模型(图 7)。

如图 7 所示，这一模型主要表现着以下两点：

第一，中学生地理概念学习心理变量的理论体系由 4 个主因子变量所构成，4 个主变量的组成分别为：F1(X1，X2，X4，X7，X9)；F2(X3，X9，X12)； F3(X10，X11)；F4(X4，X5，X6，X8)。

第二，在对中学生地理概念学习的影响中，所有变量间既有区别，又有联系，并互相作用。

图 7 地理概念学习心理变量理论模型

我们以为，能深入地了解中学生地理概念学习的心理变量的理论体系及其相互联系，便为我们揭示学生地理概念学习心理过程的实质，并籍此来指

导中学地理概念课堂教学的实际提供了基础和前提。2.有效学习指导策略探讨

正如我们在前言中所指出的，本文的目的及意义之一在于力图最终为学校地理概念的教学实践提供一定的策略性建议。因此，在明了学生地理概念学习心理变量之后，便须进一步探索其学习心理过程，并籍此找出反映地理概念教学各阶段的教学与学习模式，从而使地理教师对于学生的学习指导更为具体和有效。

1. 中学生地理概念学习心理过程

有意义言语学习理论认为，概念的形成与同化是学生学习与获得概念的两种基本形式，并且概念的同化是学生获得概念的最基本方式，所谓“概念形成”是指由于儿童已有知识的局限性，使其只能以大量具体例子出发，从其实际经验的概念肯定例证中以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，其心理过程包括辩别、抽象、分化、提出与检验假设和概括等等。概念的同化则是指利用学习者认知结构中原有的概念，在学习中直接以定义的方式向其揭示概念的关键特征。

本文对中学生地理概念学习变量的研究结果与讨论则告诉我们，中学生原有认知结构中确已具备一定的知识与经验为其地理概念的同化提供了基础，但是，地理概念所代表的地理事物或现象的时空广度又使得学生不可能完全具备这一同化的基础，感知与表象等因素仍然是影响学生地理概念的获得与掌握的重要可变因素。也就是说，中学生在地理概念的学习中仍需借助适当的感性材料与具体例证。同时，思维发展的心理学关于青少年概念特点的研究结果也告诉我们，〔10〕初中一年级学生对于概念的掌握大多是从功用性的定义或具体形象的描述水平向接近本质的定义或作具体的解释水平转化，这说明初一年级学生掌握抽象概念还有一定的困难。初中二年级学生大多是接近本质的定义或作具体的解释水平或者是由这类水平向本质定义水平转化。初二年级学生也仅仅处于概念掌握的一个转折点上，他们能够理解一些抽象概念的本质属性，但对缺乏经验支柱的概念，往往也还不能正确地理解。

因此，对于中学生地理概念的学习，不可简单地区分为概念的形成与同化从而把两者割裂开来。全面地考虑中学生地理概念学习心理变量则可以发现，其地理概念的形成与掌握既依赖于感性知识，又依赖于其原有认知结构。同时，这两者的作用又绝非“自发”的，在这一基础上，地理概念的形成与掌握还依赖于学生积极的思维活动。由此可见，中学生地理概念的形成遵循着由感性认识上升到理性认识的过程，思维的过程及言语的活动作为中心环节，在其中起着重要的作用。

综上所述，我们认为，课堂内中学生地理概念学习的心理过程应是这样来阐述的：中学生地理概念的学习与获得，是其在感性知识和原有认知结构基础上通过综合分析与比较它们的异同点，然后抽出地理事物或现象的本质属性，概括出新的地理概念并使之纳入到原有知识系统中，与有关的地理概念融会贯通，组成一个不断巩固和完善的整体结构的过程(图 8)。而学生的兴趣，动机等情感因子则是这一过程进行的前提并作用于其中的各个阶段。

图 8 地理要领学习心理过程示意

1. 中学地理概念教学—学习模式

在明了中学生地理概念学习心理变量及过程之后，我们便提出了中学生地理概念教学—学习模式的构想(见图 9)。

图 9 中学地理概念教学—学习模式

所谓“教学—学习模式”，意在表明地理概念教学过程中学生的学习活动与教师的教学活动应作为一个统一的过程来看待，因而这一模式也是地理概念的教与学所应共同遵照的顺序。

如图 9 所示，我们在提出这一模式时，考虑了不同中学生的知识、经验的基础及学习的差异状况，因而采用了选择支的形式来表示学生所应进步的过程并反映于流程图的形式之中。图中，方形框表示处于学习过程中相应阶段时学生的状态；菱形框则表示在决定选择支时所应考虑和面临的问题。图右侧的竖线条部分则表示作用于过程中相应阶段的学习心理变量。大体说来，这一模式图力图表明以下内容：

在地理概念的教学开始进行时，教师应该考虑到中学生要进行新的地理概念学习的前提条件，即他们对于这一学习在情感方面以及经验方面的准备程度，也就是图 9 中的“学习的准备状态”(A)。而更为重要的问题是，教师此时应该了解学生的这一准备状态是否适合进行即将开始的新的地理概念课题的学习，教师应在充分了解学生的基础上作出相应的判断或进行必要的学力水平测试来评价学生的情感及经验的准备状况(B)。在此基础上，教师便可决定出适合者进入到新的概念教学情境(F)；不适合者则进入到选择支(C)， 通过认知“桥梁”的架设等对症治疗的教学以补偿其动机的缺乏或经验与知识的不足等等。然后，尚需再度判断或评价他们在学习上是否已提高到了应有的水平，即考察所有补偿措施是否成功(D)，若得到肯定的回答，便可返回到原来的教学进程；否则，便是“学习困难者”(E)或称之为“学习能力缺乏者”而施以另外的处理。

当中学生在教师的指导下经过新的地理概念教学情境(F)的学习之后，地理教师此时则应通过练习或测试来评价其对于学习任务的完成情况，区分出中学生对于所学地理概念的机械记力和真正的理解，即应考察中学生是否能将所学的概念纳入到原有认知结构中去，并使之不断修改和完善，组成新的地理概念整体结构(G)。如果这一评价得到了否定的结果，也就是说，对于没能真正达到预期教学目的的学生，尚需按照过程 F 进行重复的学习(H)；而若评价得到肯定的结果，则表明并承认中学生已真正获得与掌握了所学的地理

概念(I)。至此，这一地理概念教学活动便已结束。

根据我们所认为的中学生地理概念学习心理过程而假定的中学生的学习活动所应依照的这一教学—学习进程大体可划分为三个阶段，即如图中所示的进程 A—E 为第一阶段；进程 F 为第二阶段；进程 G—I 为第三阶段，图中也显示出作用于这三个阶段的相应的学习心理变量分别为“经验因子”、“思维因子”、“评价因子”；“情感因子”则自始至终影响和作用于整个进程之中。

这一模式反映了中学生地理概念学习心理过程及学习心理变量，从而为我们指明了教学中师生双方所应共同遵照的教学进程。

1. 有效学习指导策略

中学地理概念教学的过程中，从学生角度而言，其学习活动便是依照上述模式中的进程而前进的。而从教师角度而言，其教学活动就是要在这一模式所假定的进程中有效地控制有关的学习心理变量，加以计划并实施对学生的学习指导。为了使地理教师在这一模式进程中对学生的学习指导得以有成效地进行，我们将基于这一模式的中学生地理概念学习各阶段的特点及教师教学过程中应予采用的相应学习指导策略概括说明如下：

第一阶段——情感及知识准备。

在这一阶段内，作为学生学习的过程，学习者必须具有进行有意义学习的心向并具备适当的知识与经验，学习者对于地理概念学习的兴趣、动机与态度，即情感因子及其原有知识、经验基础的准备程度都直接影响着学生的学习。而作为教师计划并实施的学习指导的策略首先便应注意以下几点：

①在进行新的地理概念教学之前，教师要仔细分析学生应该具备哪些知识与经验？考察和了解学生实际的学习能力水平和兴趣等。

②应使学生了解并明确每一课题的学习目的和要求；运用有效的手段激发学生的学习兴趣和求知欲望，以引起其学习的内部动机。例如，在向学生介绍每一学习课题的“开场白”——引言中，教师便可精心设计，以生动的语言或新颖的内容创设地理意境，以唤起学生对新知识的学习兴趣，激发其学习动机。此外，丰富的地理第二课堂以是激发学生学习兴趣的有效途径。

③充分调动学生原有的知识与经验，促进其在学习中迁移作用的发挥； 同时，在学生原有知识与经验不足时，则应以更一般、更概括、更直观而易被学生所接受的适当材料充当新学习材料的“先行组织者”，为学生架设起“认知的桥梁”。

④从易到难，循序渐进地安排学习的课题，使学生领略到成功的喜悦， 并给予适当的赏罚；同时，注意选用适合学生能力的教学方法。

第二阶段——新的教学情境。

在情感及知识与经验基础等学习准备状态得到确认之后，便进入新的地理概念课题的学习活动。这一阶段内，在教师的引导下，中学生通过感知与表象等感性认识入手，进而上升到分析、比较、概括等思维活动，逐步达到新的地理概念的形成与获得。教师所进行的学习指导大致应做到以下几点：

①有效地运用观察并联系学生已学过的知识，在学生进行自我体验与思考的同时，使其以正确的态度观察，感知恰当的直观图片、教具或组织学生进行适当的户外实际观察活动。这种感性经验和认识有利于学生对于地理概念的理解和掌握。同时，教师应尽可能挖掘前后教材中地理概念的逻辑体系， 使之与已有的知识经常性地发生联系，这样，既可使其注意力集中于新的学

习内容，也能使其较快地理解新课题，并使所学内容得以系统化。

②给学生同时显示丰富的事例。在教学时，应让学生从各种不同的情景中接触概念。变式材料的呈现，使得反映地理概念的无关特征接连不断地发生变化，而关键特征保持不变，从而使学生容易获得主要的东西。此外，事例的显示过程应同时，尽量不要间断，这样便有利于学生进行相互比较和减轻记忆的负担。

③显示必要的否定例证。在向学生显示地理概念的事例时，不仅要显示丰富的与地理概念特征相一致的事例，也应显示与其相反的事例，尤其是要显示易于弄错或混淆的事例，以利于更好地明确和掌握地理概念。

④突出重点。即应使重点内容能够引人注目，而把非重点放到一般情景之中，使学生的注意力集中到重点学习内容上来，以使之更易于抓住概念的有关特征，形成和掌握地理概念。

第三阶段——组成概念的整体结构。

作为学习的过程，中学生业已通过感性认识及分析、比较、抽出地理事物或现象的本质属性并概括出新的地理概念，此时便应将这新的地理概念纳入到原有的知识系统中，与有关的地理概念融会贯通，组成一个巩固与完善的整体结构。为此，地理教师的学习指导策略大体包括以下几个方面。

①应使学生的学习具有想要运用的精神准备。使学生在理解的基础上进行记忆并通过反复地练习以促进其对地理概念获得的保持。同时，考察学生对于地理概念不同学习分类水平的掌握情况，区分出对概念的机械记忆和真正理解。

②使新学的内容系统化，不断完善学生的地理概念整体结构。教师不要使学生记忆片断、零碎的知识，应使其在理解的基础上进行记忆。对于理解并与自身原有知识体系建立起联系的内容，将会学得快，记得牢，也有利于知识的迁移作用。因此，教师不仅要引导学生概括出地理概念和分门别类， 而且还要引导学生将新的概念纳入到原有系统中，组成为系统的地理概念整体结构并使之不断完善。

③应始终保持使学习有趣味，激发学生的学习热情、端正其练习的态度。在进行练习时，教师应认真考虑和设计练习课题的同一与变化，使其保持恰当的比例，即在注意同一性、达到知识巩固的同时加强练习课题的变化，使类型多样化以更易于概念的掌握。

④对学生的练习应及时地予以反馈，使学生知悉正确的答案和自己练习的结果。学生对练习结果的知悉(反馈)，具有引导后继学习以及加强努力的功能，对练习的效果具有积极的强化作用，也使得学生明了应予努力的方向而不致产生茫然不知所措的现象，更为有效地促进地理概念的学习与掌握。总之，上述学习指导策略建议是依据本文的研究结果而提出的。它依次

概括指出了教师在地理概念教学过程各个阶段教学中所应注意的事项，对于中学地理概念课堂教学实际具有一定的指导意义。在这一基础上，我们以为， 教师更应根据不同学习课题的要求和各学校学生的具体情况而有所侧重地进行选择和对症治疗。

3.目前中学生地理概念学习障碍的定量分析

通过以上的工作，我们已经确定与分析了中学生地理概念学习心理变量及其理论模型；揭示了中学生地理概念学习心理过程；探讨了中学地理教学

——学习模式并提出了地理教师的有效学习指导的策略。然而，为了使地理

教师所提供的学习指导更有针对性，则还应明确中学生地理概念学习心理的各个变量中，何者对于目前中学生地理概念学习的影响最为突出。也就是说， 目前中学生地理概念学习的最大障碍究竟何在？

我们认为，虽然表 7 的结果显示出各自变量与地理概念测分的相关程度以 X12 为最高(γX12，y=0.535)，且相关性极为显著。但是，如前所述，这些自变量之间又是相互影响和作用的。因此，这种情况下，表 7 所示的简单相关系数尚不足以完全说明与比较各变量与概念测分间的关系程度，而必须在消除其他变量影响的情况下考察各自变量与因变量 y 的相互关系。反映这种关系的指标就是偏相关系数，基于此，我们计算了所有变量对地理概念测分的偏相关系数(见表 19)。

各自变量与y 的偏相关系数 表 19

*为极显著性偏相关：**为显著性偏相关。

由表 19 的结果可知，自变量 X4 和 X12 对 y 的偏相关程度达极显著水平； 自变量 X10 对 y 的偏相关程度呈现为显著性水平；其他各变量对 y 的偏相关程度则没有统计学上的意义，由这一结果及各偏相关系大小的比较中，我们即可得出以下结论：

1. 地理知识基础与感性经验不足是目前中学生地理概念学习中的主要障碍所在，这一障碍即是我们所提出的教学——学习模式中所讨论的第一阶段。中学生知识基础不扎实，原有认知结构中可利用性、可辩别性和稳定性成份不够，联系和运用已有知识而学习的自觉性不佳以及学生感性知识(地理观念)的贫乏，使其不能有效地完成地理概念的学习并严重阻碍着其真正形成和掌握地理概念。

2. 对地理概念的练习是目前中学生地理概念学习的薄弱环节。在新的地理概念学习之后，中学生不能以正确的方式进行适量的练习以及对练习结果的反馈程度差都阻碍了他们将新学的概念纳入到原有认知结构中并使之不断修改和完善。组成地理概念的整体结构，从而影响了其地理概念学习与掌握的有效性。

我们以为，在明了中学生的地理概念学习心理变量及其主要障碍之后， 地理教师在教学实践中可以按照“中学地理概念教学—学习模式”中的进程， 把握住其学习心理过程，有效地控制各个学习心理变量并有所侧重地针对学生的主要问题而提供有效的学习指导，使学生真正地掌握地理概念。我们在本文中所提出的相应的学习指导策略建议若能对此有所裨益，并籍此促进学生地理知能体系的形成，那便正是我们所期望的。

结论

1. 目前中学生地理概念的掌握程度普遍说来尚处于“未完全掌握”的水平。其中男女学生的学习与掌握情况大体没有显著的差异，只在学习的兴趣以及对于感性材料的感知有效性上，男生显著地优于女生，这一现象是由于男女学生心理发展总体平衡前提下的优异发展特色的不平衡性所致。而不同等级学校学生地理概念掌握的差异则极为显著，其各自的知识与经验基础的不同可以认为是造成这一结果的主要原因。本文认为，只有在全面探讨中学生地理概念学习心理变量，揭示其学习心理过程的基础上，才能为其提供有效的学习指导。

2. 影响中学生地理概念学习的重要可变因素包括：学习的兴趣与动机， 知识基础及其迁移作用，感知和表象，变式和比较，概念的有关特征与无关特征，肯定例证与否定例证以及练习的状况等。在对学生学习的影响中，它们是相互联系和相互作用的，并可归纳为四个学习心理主变量，即：情感因子、经验因子、思维因子和评价因子。

3. 中学生的地理概念学习心理过程表现为：在感性知识和原有认知结构基础上，通过综合分析与比较它们的异同点，然后抽出地理事物或现象的本质属性，概括出新的地理概念并使之纳入到原有知识系统中，与有关地理概念融会贯通，并组成一个不断巩固和完善的整体结构的过程。

4. 中学地理概念课堂教学实践应以学生的上述学习心理过程为依据，遵照一定的模式而进行。地理教师的作用即在于有效地控制教学进程中的有关可变因素，为学生的学习提供有效的指导。本文即在学生上述学习心理过程的基础上，提出了中学地理概念的教学—学习模式和可供地理教师参考的有效学习指导策略。

5. 目前中学生地理概念掌握的主要障碍在于其知识、经验基础及感性知识(地理观念)的贫乏；学生对于地理概念的练习活动也是其薄弱环节。地理教师可按本文所提出的学习指导策略，有效地控制各个学习心理变量并有所侧重地针对学生的主要问题进行对症治疗，使地理概念的教学—学习过程得以有效地进行。

6. 从教育心理学有关学习原理出发，以定量与定性相结合的方法，对中学生地理概念学习心理变量进行较为全面地探讨是可行和有益的。只有这样，才能较为客观地揭示其学习心理过程，为学生提供行之有效的学习指导。同时，我们也看到，正是中学生地理概念学习心理过程的复杂性使得其学习心理变量也显得甚为纷繁难辩。

附录一 地理概念教学情况调查表(学生用表)

为了帮助大家用尽量少的时间，最好地掌握地理概念，大幅度提高学习成绩，我们正在进行一项研究工作。其中需要了解目前中学地理概念教与学的一些实际情况，本表就是为此而设计的。

首先，请记住：我们这里所说的概念包括三方面的内容—— 1.地理名词或术语。

1. 单独的个体地理事物的特征(概念)。例如：长江、青藏高原、亚欧大陆等等，凡讲到某条河、某条山脉、某个湖泊、某个高原、某条交通线的特征的，就属于这一类。

2. 集合的地理事物的特征(概念)。例如：日本的气候、中国的河流、亚

洲的地形、朝鲜的经济特征等等，凡讲到某个国家或地区的自然与经济的特征，就属于这一类。

以上三方面地理概念教与学的实际情况就是我们所要了解的。既然是实际情况，也就没有对或错之分。因此，希望你一定按照要求，认真地回忆、思考，并绝对真实地反映出你自己的实际情况，不要相互议论，我们相信， 你一定能做到。

一、下列四种观点中哪一种最符合你的实际？请在其题号上打“√” 对于地理概念的学习，我自己觉得： [ ]

A、很有兴趣 B、较有兴趣

C、兴趣不大 D、毫无兴趣

二、下列各条是同学们学习地理概念时的一些做法或感受，请根据你的

的重要性。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕2.在课内学习某一概念之前，常能观看

念、知识去理解新的概念。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕9.做练习时，尽量照着书上的原话来解

释或说明。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕10.练习做过后，并不太关心其是否正

确。 〔 〕〔 〕〔 〕〔 〕

附录二 地理概念教学情况调查表(教师用表)

一、根据您自己的看法，请在每条后面相应的〔 〕内打“√”：

二、以下各条是教师在地理概念教学中的一些做法或观点，请将与您教学实际情况最一致的，在〔 〕内打“√”：

二、对于地理概念的教与学，您在实际工作中有何感受或体会？请您简要地谈谈。

参考文献

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本篇论文导师：周靖馨教授

指点和提供意见者：曹琦教授和多位地理教师

在调查测试中，得到南京、武汉、成都、重庆、西安等地一些中学地理教师的积极支持配合和帮助；南京师大地理系 85 级部分同学，承担了本文部分原始数据的分值登录工作。

论文答辩通过日期：1988 年 5 月 25 日(在南京)

(论文作者现任武汉出版社编辑)