(二)近些年来学校地理教材表述存在的问题及其原因分析

我国学校地理教材表述也存在不少问题，这些问题主要是：

地名罗列、材料堆砌的现象还是存在。例如，1980 年出版的初中教材

《世界地理》下册，在“世界主要海港”一小节 13 行课文中共罗列了 39 个

地名。高中地理也有类似的情况。例如在人民教育出版社 1982 年出版的高级中学课本《地理》下册(试用本)中，关于我国花生的分布，教材写道：

花生分布在我国东部辽宁以南的暖温带、亚热带及热带地区，山东、广东、广西、辽宁、安徽、四川、福建、江苏、河南等省区是花生的主要产区，面积和产量合计均占全国百分之九十。

这样表述，省区名称已有 9 个之多，再加粮食、棉花、油菜等分布地，

这一节共有地名 30 多个，且彼此有所重复。如要求学生都记住，是很不易的。调查表明①，大部分的中学地理教师(占调查人数的 74％)也都认为现行中学教材记忆性材料太多。

中学教材中叙述式或说明式的文字表述较多，描述式的表述较少，感性材料不足。例如，一般初中学生都没有见过冰川，冰川有多长，有多厚，

是什么样子，是否移动？这些都是学生缺少了解的。然而教材没有说明这些情况。关于地区景观的感性材料也不够充分，例如，初中教材既没有一张华北平原的景观图，也缺乏对华北平原景观的描述。
一些内容的表述缺乏必要的说明，使教材偏难。例如，初中教材直接告诉学生存在着海陆热力性质的差异而没有进一步说明原因。在调查中，80

％以上的教师认为：“时区和日界线”、“地质力学”、“板块学说”、“行星风系”，“地理环境的整体性和差异性”等内容难度大或难度较大。

地区特征太多使知识显得零散而不易掌握。初中《中国地理》中，“东北三省”一章有特征

11 个，“黄河中下游五省二市”一章有特征 14 个。调查表明，大多数教师(占调查人数的 78％)认为，在造成学生记忆负担过重的原因中，“地区特征太多而且表述得条理不够清楚”比“地名太多”更加重要。
教材的趣味性不够。在调查中，认为目前中学地理教材趣味性浓的仅占

7％，认为趣味性一般或趣味性差的占 93％。学生对教材不感兴趣的主要原因是记忆性材料太多。对上海市敬业中学初一、初二和高二这三个年级学生的调查表明，有一半以上的学生认为主要是记忆性材料太多使学生对教材不感兴趣。
教材表述对学生智能发展尚重视不够。“纯属资料性的内容还显得过多，利于发展智能的内容显得单薄。⋯⋯启发分析少，引导学生观察、想象、思考也较少。”〔18〕例如，对于各地区的地形特征，教材可以引导学生通过阅读地图来得出结论，然而现行中学教材都是直接提供了结论性知识。通过对上海市敬业中学初二学生的调查表明，有三分之二的学生认为学习地理课后的主要收获是“了解了一些重要地理事实”，而认为“能观察”、“能分析综合”或“能查阅地图解决问题”的分别不到调查人数的

20％。
教材在表述手段上还存在着不够合理的地方，具体表现为：第一，图像表述还没有充分发挥作用。例如，初中教材中“地质力学”、“板块学说”

等内容比较抽象，如果采用一些形象的示意图，就有助于学生理解这些内容。第二，图像的质量也有待于进一步提高，例如，现行教材中彩色图片的比重还较小，影响表述效果，“欧洲 1 月等温线分布图”就因各温度区对比不明显而影响其效果。第三，教材中的地图与地图册还需更好配合，如现行教材与地图册都提供了“欧洲地形图”、“北美洲地形图”、“南美洲地形图” 等。

造成这些问题的原因主要有：

第一，许多问题的存在有其历史原因。例如，地名罗列、材料堆砌是地理教材由来已久的通病。竺可桢先生早在 1929 年就指出：“地理一科，向多注重记忆，中外如出一辙。”〔10〕

① 笔者于 1984 年 11 月对上海、江苏、云南等全国 23 个省区（直辖市）的普通中学地理教师 102 人进行了一次关于地理教材改革的调查。本文中提及的调查，如没有专门说明，均是指这一次调查。

第二，课程安排对教材表述也有影响。课程安排时间较紧，而且，初中一、二年级学习区域地理，高二学习系统地理，中间隔了两年。这样，许多初中学习的地理知识到了高中被遗忘。这对高中教材的表述造成一定的影响。

第三，教材编写工作上的原因也对地理教材的表述造成一定的影响。我国地理教材的编写，从接受任务到规定出版的时间较短，难以对教材表述进行深入的研究。

第四，对学校地理教材表述的理论研究不够，是造成上述一系列问题的重要原因。“学习材料的适量和意义性是提高保持效果的重要条件。”〔2〕教材中地名罗列，材料堆砌，则不符合提高保持效果的条件。“学习要求在内部的认知结构和信息的输入之间能够相互联系和相互配合。”〔7〕但现行初中教材对许多学生尚不懂的概念(如“大陆性”、“体系”、“经济作物” 等)未经解释就引用，使新知识与原有的认知结构无法沟通。

第五，对国内外地理教材表述的经验缺乏总结，也是造成上述问题的一个原因。早在解放初期，我国地理教育工作者就对教材表述进行了可贵的探索。例如，为了克服教材中地名罗列的缺点，有的教材把地点归并为地带来表述其有关地理分布知识。黄河下游地区煤田众多，有的教材将这些煤田归并为四个地带，它们是“燕山南麓、太行东麓、泰山南北麓以及皖北一带”。

〔19〕这样不仅简化了记忆信息，而且还有利于学生掌握这些地带的位置。又如，在初中地理中进行比较抽象的地理原理的表述一直是一个没有很好解决的问题。其实，早在 1956 年，我国初中地理教材《自然地理》就已尝试从学生的生活经验出发来阐述这些较为抽象的原理。对于海陆热力性质差异，教材写道：

夏天的早晨，太阳照着大地，那时我们到河里去游泳，觉得河岸上的沙石已被阳光晒得很暖，但是河水很凉。到了晚上，太阳早已落山，我们再到河里去游泳，就觉得空气已较凉爽，河岸上的沙石也变凉了，但是河水还保持着温暖。

为什么河水在早晨比岸上的沙石凉，在晚上比岸上的沙石暖呢？那是水的受热和散热都比沙石来得慢的缘故。

近年来，国外一些地理教材语言生动，形式多样，图文并茂，趣味性较

强。因此，这些国内外地理教材的表述经验都需要很好进行总结。

三、学校地理教材表述的理论探讨