(三)学校地理课程的目标结构和内容结构

目前，在世界各国的课程目标的研究中，与以往有别的两个突出特点是： 非常重视对学生个性全面和谐发展的研究；非常重视对学生终身学习能力的培养。

苏联教育学家认为：“普通教育乃是保证个性全面和谐发展的教育”〔9〕，培养的学生应当是“丰富的精神世界、纯洁的道德和完美的体格和谐地结合在一起”〔9〕。为实现这一总目标，苏联的学校地理课程的目标中，除了重视系统知识和地图技能外，还强调“逻辑思维、记忆和想象、口头表达、理论联系实际和自学能力”的培养。在品德目标中，除了爱国主义、国际主义和辩证唯物主义教育外，还强调“热爱大自然优美环境、共产主义理想和道德观点的教育；初步树立生态学和经济学观点，以积极创造性的态度对待生活和苏联人民的建设事业(据吴兆钧等人的研究资料)”。香港的地理课程的目标强调地理概念的学习，以及“透过”这些概念去“增广学生对本地及世界其他地区的认识”，以及“培养个人良好的品格及热诚参与成人社会生活的兴趣(据褚亚平等人的研究资料)”。美国则重视培养学生获取地理信息的能力，以便于终生自我教育。美国要求中学生应具备“掌握现代计算技术和通讯手段的能力；检索和处理信息的能力；决策的能力；应变的能力；创造性想象的能力”。并使学生认识到“各国人民间的互相依赖，各种文化并存的价值的重要性，以及认识到学习历史、地理等人文知识的必要性，能够理解自我价值，重视人类生活的内在价值，以及认识到每个人潜在能力的独特性和差异性”、“真正理解未来时代的要求和个人对人类进步的责任”〔10〕。所有这些目标的制订，以及据此所设计的地理课程，无疑对学生个性全面和谐的发展，对学生的能力培养，具有积极作用。

我国解放以来所制订的学校地理课目标可归纳为三个方面：地理知识教学目标(地图知识、区域地理知识、系统地理知识)、地理技能培养目标(主要

为运用地图的技能)，以及思想教育目标(无产阶级爱国主义和国际主义教育、辩证唯物主义教育)。不可否认，根据这些目标建立起来的学校地理课程， 在 30 多年的历程中发挥了良好的教养和教育作用。但面对未来社会的挑战， 上述目标在内容上还有待充实和提高。

学校地理课程目标应包括三个内容：地理知识教育目标、地理智能教育目标和思想品德教育目标。

首先，地理知识教育目标应以正确认识和理解人地关系为主，围绕这个目标，选择那些有利于学生心身发展、能应付未来挑战的、最有价值的知识。第二，地理智能目标不应只重“能”，而忽视“智”。在地理知识教学过程中，开发学生的智力主要以思维方式的训练为主；在培养技能方面，只重地图也是片面的，要培养学生获取地理信息的能力、调查访问等社会活动能力， 以及自学的能力等，实际操作的能力也不能忽视。第三，思想品德教育的目标也不能只重思想教育，除了思想教育的内容外，还要规定审美教育、公民意识和社会责任感，以及道德品质等方面的教育目标，使学生通过学习地理课程，明了自己对人类的进步和社会的文明具有不可推卸的责任和义务。

这三个方面的目标相互影响、相互制约。地理知识教育目标成为地理智能教育目标的基础，而地理智能教育又有助于地理知识教育目标的实现，思想品德教育寓知识与智能教育之中，知识、智能教育目标是思想品德教育的基石。所有这些目标都要服务于地理课程的总体目标，那就是正确认识和理解人类与地理环境的关系(图 47)。

图 47 学校地理课程的目标结构示意图

根据台湾学者的研究，课程类型目前可分为六类：科目本位课题(分科课程)、相关课程、融合课程(合科课程)、广域课程(综合课程)、核心课程和经验本位课程①。目前表现在地理课程中的主要有上述中的三种：①科目本位课题。如我国和苏联的学校地理课程；②融合课程。如日本的地理学科与其他相关学科统合并兼为“理科”和“社会科”，这种类型的课程利于相关学科间的联系。③广域课程。这种课程与融合课程相似，所不同的是，在合并的总课程内不再划分学科，而是以广域取代多种学科。如我国 1987 年冬，由国家教委审订的九年制义务教育的小学“社会”和“自然”课程就是广域课程。这种课程在各学科间的联系方面更优于融合课程，但知识不够系统(见表15)。

① 《云五社会科学大辞典（第八卷）教育学》，台湾商务印书馆，1970 年 版，134 页。

目前，世界上大多数国家的学校地理课程结构采取单类型配置为主，即小学、初中、高中的地理课程统统采取同一种类型。而不同阶段采用不同类型课程的多类型配置则不多见。

美国心理学家布鲁纳认为：“儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个

年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构”。〔11〕根据布鲁纳的“按照一定年龄段儿童观察事物的方式去阐述那门学科结构”的观点来分析地理学科的课程结构，可以看出，存在于学校地理课程中的三种类型的课程，各有其所长，如分科课程在知识的系统、全面方面最优；融合课程与广域课程在学科间联系方面显胜。学校地理课程不一定按单类型课程设置，可以根据不同年龄学生的思维特征，分别采用适合的课程类型。这样设计的地理课程结构更适于学生理解所学的内容。据此作出地理课程结构的模式是这样的：

(小学) (初中) (高中) 广域—→分科课程式—→融合课程

小学阶段的地理知识不求系统和全面，只要求学生认识和了解自己的周围及其外部世界。因此，可以不单独设课，与历史、政治等结合为“社会” 课；与生物常识、物理常识等结合为“自然”课，这样的广域课程中的内容与学生对客观世界的观察更易接近，便于学生理解。

初中学生的认识能力虽比小学生有了明显的进步，但他们的抽象和概括能力仍不高，还达不到对地理事物和问题的综合、全面的认识程度，需要在分科课程中分门别类的学习，因此，初中宜采用分科课程，专门讲授地理。但要注意以丰富的地理感性知识作为理解抽象概念的前提，抽象概念的量和度也要适当，不宜过于艰深。

高中学生的抽象思维能力开始迅速发展，已具备了学习系统地理的知识基础和认识能力。由于地理学与其他学科的相互浸透，特别是地理学与生物学在人地关系、环境保护等方面走到一起，因此，高中的生物与地理课的重复现象不少(前面已提到)，所以，融合课程可以较有效地解决这一问题，并有利于学生综合地认识地球与生命的关系。

图 48 学校地理课程结构模式

这种多类型结合的地理课程结构符合学生的年龄特征，结构中的不同类型发挥学生在各自不同认识阶段的优势。

还需加以说明的是，这个结构模式只含必修的课程。仅有带强制性的必修课程是不够的，选修课应与必修课相结合。

布鲁纳认为：“任何学科可按照某种正确的形式教给儿童”，“这些学

科的教学就应该尽可能早开始采用智育上正确的形式，而且应该同儿童的思维方式相符”。这样的课程，称为“循环往复到达较高水平”的“螺旋式课程”。本文所设计的地理课程结构模式，正是根据这一指导思想。这种结构在表现形式上并不是螺旋式，但它却是在对同一地理事物的不同角度认识上的“循环往复”，因此，在认识的本质上，它又是一种螺旋式。故称之为“隐性螺旋式结构”。还有一种仅在表现形式上呈螺旋式的课程结构，这种结构以本世纪初我国的学校地理课程结构为典型，它的内容在各阶段循环数次， 在循环间的跨度不大，即螺旋的上升幅度小，这种结构虽在表现形式上呈螺旋式，但缺乏“到达较高水平”，所以称之为“显性螺旋式结构”。据此， 可以看出，显性螺旋式课程与隐性螺旋式课程的本质差别就在于课程的结构是否从各年龄段学生的思维方式去设计。

在学校地理课程中，最基本的内容可以概括为：地图知识、区域地理知识和系统地理知识(或称通论地理)。设计这些内容的最基本的原则，就是从不同年龄段学生的思维特点出发设计结构。

1. 地图知识的结构

在地理课程中，地图知识是唯一贯穿地理课程始终的知识。这是因为地图是能够帮助学生牢固地掌握地理知识，形成地理空间概念的工具。同时， 地图本身又是学生获取地理知识和信息的源泉。

小学的地图知识要力求建立平面的地图与立体空间的关系的概念，这在地图学习之初是极其重要的。所以，小学地图知识的学习一定要联系学生的实际生活，培养学生能将立体空间的地理事物与平面地图上的符号相互转换，不断理解地图的意义。但要特别指出的是，小学地图知识的课程内容必须准确，否则，形成的误解将极大地影响以后的地理学习。如现行的小学《地理》(上)课本的“政区和地形”部分中，有这样一段关于地形图的叙述：“打开中国地形图，可以看到我国西部多山地和高原，地势高，图上用黄色和棕色表示；东部多平原，地势低，图上用绿色表示。”①这段叙述极易给小学生在初学地图时造成误解，即误解为黄色和棕色就是表示山地和高原，绿色表示平原，把表示高度的色标认为是地形的标志。准确无误的地理概念的建立在小学阶段最为重要。

中学阶段的地图知识侧重于应用，因此，除了在初中地理课程之初的专门讲解地图知识以外，大部分地图知识呈散点状分布，地图知识散布在区域地理和系统地理的内容之中，随地图应用技能的不断提高，建立地理空间概念。

1. 区域地理的知识结构

区域地理一向作为学校地理课程内容的主要部分。区域地理的内容主要又可以分为三部分：乡土地理、本国地理和世界地理。其结构主要有三种： 重点结构、全面结构和点面结合结构。在小学的广域课程中，区域地理知识以重点结构为宜。因为小学地理知识不求全面，重点突出，便于小学生建立对世界的整体认识。在初中的分科课程中，主要内容是区域地理，这是在学校课程中唯一系统地学习区域地理知识的阶段，这个阶段中，区域地理的学习要比较系统，且有一定的深度，因此，初中区域地理的结构以点面结合的结构为宜。这种结构既克服了面面俱到，又避免了缺乏系统和联系的缺点。

① 小学课本《地理》（上册），人民教育出版社， 1985 年，第 9 页。

另外，初中区域地理最好从整体到局部看问题，以避免以特殊代替一般的片面的认识。设计初中区域地理为主的课程结构的关键在于处理好点与面的关系。

1. 系统地理的知识结构

系统地理(或称通论地理)主要包含两大方面的内容：地球和地理环境的知识，围绕人地关系出现的世界性问题的知识。

关于地球和地理环境的知识，在小学、初中和高中的三个阶段中呈现螺旋式结构，小学的广域课程把这部分知识放在“自然”课中，以最简单的现象叙述表达出来，便于形成学生对地球的粗浅认识。地球知识的第二次循环在初中，由于初中阶段学生的物理、化学等知识的基础不够，加上学生的抽象思维能力较低，大大地限制了地球知识的深度，但这时已经可以在小学讲的地球知识的现象为主的基础上，学习一些浅显的规律和原理。高中阶段才有可能继续深入学习地球和地理环境的知识，这第三次循环将不仅学习基本原理，而且可以应用这些原理解释和判断地理问题。

围绕人地关系出现的世界性问题的知识，不宜放在小学学习，因为小学生的社会经验还很不丰富，不能很好地理解这些问题，所以，有关这方面的问题要放在中学阶段去学习。在初中，世界性问题的知识呈散点状分布在区域地理知识的学习当中；而只有在高中，当学生既具有区域地理的知识，又具有地球和地理环境的基本原理的知识之后，加上学生社会经验的不断丰富，已经具备了理解世界性问题的条件。这时世界性问题的学习和研究才可以较系统地在高中地理课程中进行。

结论

1. 学校地理课程本身构成一个系统。在这个系统中，主要包含两个基本结构，即目标结构和内容结构，其中内容结构是知识和课程设置的总和。学校地理课程系统功能的大小主要取决于上述结构的内部及其结构间的联系。学校地理课程的发展是在地理科学、社会和学生等因素的作用下，以一定的课程理论为指导思想，对已有的地理课程进行改造而实现的。

2. 从学校地理课程的纵横比较中可以看出，我国学校地理课程的结构不稳定，主要原因是受政治因素影响较大。从内容结构的发展看，初中传统上采用以区域地理为主的结构，变化和发展不大。80 年代以来，我国高中地理课程的内容结构有较大发展，体现了我国学校地理课程的进步趋势。

目前，国际上学校地理课程的目标具有共同特征，即注重人地关系教育。学校地理课程的结构类型有三类：以苏联为典型的系统结构，以美国、香港为典型的块式结构和以联邦德国为典型的重点结构。这三种结构各有其特点，系统结构以知识全面、基础扎实为优；块式结构以思维灵活，以点带面领先；重点结构以突出重点，联系实际取胜。后两种结构都重视综合思维和解决实际问题能力的训练，它们代表着学校地理课程的改革趋势。

1. 我国对学校地理课程中的非智力因素的研究，目前还很不够，只重视了对学生的思想教育，而忽视对其他非智力因素的研究，如动机、兴趣、审美教育、道德品德等，应当完善学校地理课程中非智力因素的研究，使学校地理课程的知识、智力和非智力因素达到统一与和谐，达到发挥学校地理课程整体功能的目的。

2. 根据对不同年龄段学生的认识规律的研究，学校地理课程的总体结构宜采用多种类型课程并存的结构。即小学采用广域课程，把地理知识与相关学科的知识在符合学生认识规律和密切联系生活实际的前提下，结合为一门课程；初中仍需维持目前的分科课程的形式；高中宜在对世界分解认识的初中地理课程学习的基础上，对地理问题作出较科学的解释，并能理解一些地理原理和理论。发挥不同类型课程的优势，使之适应不同年龄段学生的认识规律。

3. 设计学校地理课程的结构时，要明确两个基本点：第一’当今知识激增的时代，学校地理课程已不可能包罗全部知识，因此，力求知识完整的地理课程必然是难产的。第二，学校地理课程结构要更多地考虑学生思维发展的年龄特征。不同年龄段要给予不同角度认识事物的机会，实现地理课程内容结构在不同年龄段的隐性螺旋式。

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本篇论文导师：褚亚平教授

指点和提供意见者：褚绍唐教授、陈尔寿编审、孙大文副教授、吴兆钧

副教授、刁传芳和卫杰文老师、袁书琪和陈胜庆同志。

在教学考察中，得到武汉、广州、上海、成都、重庆等地许多老师的热情帮助。在调查测

试中，得到重庆三十中学、上海六十中学、上海青云中学、北京花园村中学的大力协助。

论文答辩通过日期：1988 年 4 月 23 日(在北京)

(论文作者现任北京师范学院地理系讲师)