(二)中学生地理概念学习心理变量分析

为了探讨与确定影响中学生地理概念学习的可变因素，我们计算了包括四个因变量在内的 16 个变量的总体相关程度(见表 7)。此外，对前述在各自变量的回答中持肯定态度与否定态度者的地理概念测验得分进行了差异检验(U 检验)，所得结果与讨论如下。

1. 学习兴趣与动机

我们知道，兴趣是通常所使用的一个词语，而在学习与教学心理学中则把它作为动机作用的问题来对待。兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的重要主观原因。兴趣作为一种自觉的动

各变量总体相关矩阵 表 7

注r0.01=0.097 ； r0.03=0.074

机，是对所从事活动的创造性态度的重要条件。学生的学习动机通常分为内在的与外在的两种，出于对学习的兴趣及对知识的好奇心的学习动机即属于前者；而由奖励与惩罚及竞赛等各种手段从外部给予刺激而引起的动机属于后者。我们在此关心的便是作为内在动机的学习兴趣与地理概念掌握之间的关系。

持肯定与否定态度的两类学生在地理概念掌握程度上的差异见表 8，有兴趣学生的测试总成绩及不同学习分类水平的得分均高于兴趣不大或毫无兴趣的学生，且统计 U 检验的结果表明这一差异是极为显著的(P＞0.01)。同时，从表 7 可以看出，学习兴趣不仅与地理概念的测试得分呈极为显著的正相关，而且反映学生学习态度的指标也与之呈现极显著的正相关(P＞0.01)。这表明，学习兴趣较大的学生，其学习态度往往也更为端正，兴趣在一定程

度上反映了动机与态度，尽管动机在学习中的作用一直是个争论激烈的问题，甚至有人完全否认动机是学习过程中的一个重要变量，但本文以上结果表明，它对于中学生地理概念的学习与掌握均有着促进的作用。这正如许多心理学家所指出的，动机是影响学习的有效可变因素。

变量X1 不同得分的y 值u 检验 表 8

*为差异极显著。

教育心理学研究表明，成就动机是学生进行课堂学习的主要动机，也就是说，学生通过学习的活动，具有着诸如认知的、自我提高的以及获得家长、教师的赞许或认可等方面的需要，而当这些需要得不到满足时，便形成相应的内驱力的刺激，成就动机主要包括着认知的、自我提高的及附属的三方面内驱力。所谓“认知的内驱力”就是想要了解知识、要阐明与解决问题的欲望，即通常所说的学习的兴趣。它大多是从好奇的倾向以及探究、应付环境等有关的心理素质中派生出来的。有了学习的兴趣，学生学习活动中一种最重要和最稳定的内在动机便形成并直接指向为了获得知识的学习任务本身， 从而获得学习的成就，这也正是作为学习内在动机功能的体现。虽然，某些短期的或有意义的接受学习，偶然地能在没有兴趣与动机的作用之下发生， 但这也并不排斥其对于学习的促进作用。尤其是在长期的学习中，中学生必须有效地掌握地理教材中的概念体系，并不断地把新的知识同其已有的观念统一起来，这就势必需作出较大的、积极的努力。显然，如若缺乏这方面求知的需要，也就是缺乏进行有意义学习的心向与动机之后，他就难以作出持久的努力，其地理概念掌握的有效性程度也就势必低于学习兴趣浓厚的学生。这正如苏联教学论专家斯卡特金在《中学教学论》一书中论及学习与教学的心理鉴定时所指出的：学习的主要心理问题，是对这种活动的兴趣；学习没兴趣，其掌握本身就会大大低于学生的天赋。

鉴于以上结果与讨论，我们认为，中学生地理概念学习的兴趣直接影响着学生学习的动机与态度，从而影响着其地理概念获得和掌握的程度，只有有了学习的兴趣，才会有最有效和最稳定的学习动机，同时，学生的学习兴趣又远非自生而主要是获得的。因此，在地理概念教学中，教师尤应注意有效地唤起和激发学生的学习兴趣与动机，充分发挥学生学习的主观能动作用。

1. 知识基础及其迁移作用

学生的身体的、智力的以及情绪等方面的身心成熟程度对学习的影响是众所周知的。心理学的研究表明，学生的概念的获得依赖于适当的经验，并且发现由学生所在的年级和实际年龄所代表的经验丰富程度与概念掌握的测分的相关甚至高于智力与概念测分的相关。作为考察学生地理学习准备程度

的主要指标，其关于地理科目的已有知识基础(经验)对于地理概念的掌握又有着什么影响？我们在此选用初二学生上一学年(即初一年级时)地理学科考试成绩作为其原有学力水平的得分，并以此反映学生的知识基础水平。考察了其与地理概念掌握程度的相关(参见表 7)，由统计材料及表 7 的结果绘制了图 6(为使来自不同学校的知识基础得分具有逻辑上的可比性，所有样本原始分数均已经过标准分转换处理)。

图 6 显示出，学生的地理知识基础与地理概念的测分呈极为显著的正相关(P＞0.01)，即中学生地理概念掌握程度随是着其地理知识基础的巩固而愈趋有效的。

图 6 知识基础与概念测分的关系

认知心理学关于课堂学习的理论认为，有意义学习的实质就是新的知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的和实质性联系的过程。从学生本身来看，进行有意义学习的两大主观条件即在于他必须具有进行有意义学习的心向；同时，对于具有逻辑意义的学习材料，学生原有认知结构中又必须具备适当的知识基础。中学生地理知识基础的优劣便反映了其原有地理知识水平对于从事新的地理概念学习时的适合性。中学生的地理知识基础好，便意味着他在特定的地理学科学习中，原有认知结构已经具备了适当的有关观念来同化。吸收新的地理概念，也就是说，他已经获得了知识上的准备。这样，他在新的地理概念的学习中可能的成功以及在时间与精力的消耗方面的经济性便得到了保证，对于地理概念掌握的有效性便会随之而提高。这一作用也正是心理学中所说的迁移，即一种学习对另一种学习的影响，迁移的产生使知识基础对新的学习活动所提供的可能性作用得以体现；同时， 新的学习所获得的信息反过来又得以修改或完善原有的认知结构，并促进后继的学习。本文对于能经常自觉联系已有概念或知识去学习新的地理概念的中学生与较少或从不能联系已有知识的学生的地理概念掌握情况比较结果(见表 9)也表明，前者优于后者，并具有极为显著的差异(P＞0.01)。

变量X9 不同得分的y 值U 检验表 9

*为差异极显著。

以上结果与分析均表明，中学生已有地理知识基础及迁移状况是影响地理概念掌握的重要可变因素，正如本文先前现状调查的结果(见表 3)所显示的，目前中学生地理概念的学习大多没能在原有的地理知识基础上进行。我们以为，其原有认知结构的可利用性、可辩别性和稳定性程度不够以及联系和运用已有知识而学习的思维自觉性不佳或许是造成这一后果的主要原因。

1. 感知与表象

在论及人的认识发展过程时，毛泽东曾指出：“一切比较完全的知识都是由两个阶段构成的，第一阶段是感性知识，第二阶段是理性知识，理性知识是感性知识的高级发展阶段”。作为认识的初级阶段和理性认识的基础， 感性认识包括着三种互相联系和依次发展的形式，即感觉、知觉和表象，中学生地理概念的获得，是以正确的地理观念感性认识开始的，就是说，在进行地理概念学习之前，学生必须感知适当的地理感性材料。本文前已述及目前中学地理教学过程中，教师大多对此已有足够的重视，但运用的效果却是不尽理想的。这一因素是否就是影响中学生地理概念掌握的变量之一？表 10

及表 11 的统计结果即反映了中学生在学习中接触、感知的感性材料(有关图片或直观教具)的多寡及有效性的不同对于地理概念掌握程度的差异情况。

由表 10 看出，在地理概念的学习中，能够经常接触与感知到有关感性材料的中学生，关于地理概念的测分略高于对于感性材料感知少的学生，且统计检验的结果表明，这一差异并没有统计学上的意义；在不同学习分类水平上的测分差异也表现为同样的结果。而由表 11 看出，对于地理感性材料的感知有效性好的中学生，其地理概念测试的总分以及不同分类水平的掌握程度均高于感知有效性差者，且统计 U 检验的结果表明，两者关于地理概念掌握的各项测分均具有极为显著的差异(P＞0.01)。

对于以上结果，可以看出，前一差异比较的不显著性并未否定感性知识对于地理概念掌握的作用，相反地，这两个结果正使我们确认：适当的感性知识是影响地理概念获得的可变因素之一，但是其作用的发挥并不在于学习中是否简单、机械地运用感性材料以及运用的多寡，而在于感知可资利用的真正有效性程度，即通过主动的感知活动，使生动、直观的感性痕迹不断

变量X3 不同得分的y 值U 检验 表 10

变量X4 不同得分的y 值U 检验 表 11

*为差异极显著。

得到充实、改造和完善，并从感觉、知觉上升到感性反映的更高形式，形成对事物具有一定概括性的表象，从而才能作为认识的“桥梁”使学生得以逐步由以感知为主的感性认识发展为理性认识。

地理科学的空间性与区域性特征导致了地理事物和现象巨大的时空跨度，也决定了中学生原有认知结构中不可能都具备有适当的知识与经验来同化所学的新概念和知识，为此，在学生进行正式学习之前，便需引入一种所谓“先行组织者”，即比新的学习材料更一般而更易被学生所接受的学习材料，并以此来驾设一座“认知的桥梁”。如现行中学地理教材中，在进行新课题的教学前提出的过渡性的读图的要求以及大量反映地理概念的适当的感性材料的运用便正可起到这一“先行组织者”的作用，从而促进地理概念的形成。

综上所述，我们以为，在地理概念教学中是否感知丰富的感性材料，尤其是能否通过内部化的心理过程从生动、直观的感性材料中形成具有一定概括性的表象——地理观念，以充分发挥“认知桥梁”的作用，是影响中学生地理概念形成与掌握的重要因素。

1. 变式和比较

所谓变式，是指使得提供给学生的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现；从学生角度来讲，就是要使其从多侧面接触与感知到反映地理概念的不同时间，不同地区的感性材料与事例，并通过比较，从中抓出地理事物或现象的本质特征， 舍弃无关特征。在地理概念的学习中，由于变式运用与比较程度好坏的不同， 学生的地理概念测分差异见表 12。

变量X5 不同得分的y 值U 检验 表 12

*为差异极显著。

表 12 中“持肯定态度者”即是在地理概念学习中，对于所出现的变式材料能进行主动的感知活动和比较的中学生。由表中可见，其在地理概念掌握程度上的测分均高于“持否定态度者”，且均具有极为显著的差异(P＞ 0.01)。由表 12 的结果，我们还可以发现两者在不同的学习分类水平上对于地理概念的理解部分差异最为突出。究其原因，我们以为，这里所谓理解， 就是指对于地理事物或现象的种种联系、关系，尤其是对其本质属性规律的认识，并要求在熟悉的或已完全变换的新情境中使之得以灵活运用。这样， 如果说变式是从感性材料方面使不重要的东西不断变化，从而易于抽出主要的特征来促进理解，比较则是从方法方面来克服学生学习中的死记硬背等机械学习的弊病，两者对于学生真正理解与掌握地理概念便起到了积极的促进作用。地理科学的时空广度给学生的认知带来了障碍；同时，从另一个角度看来，却也正给变式的选用提供了丰富的感性材料，教学中是否重视变式与比较的运用及效果直接影响着学生地理概念的形成与掌握。

1. 概念的有关特征与无关特征

地理概念的有关特征是指同类地理事物或现象的共同的关键特征，它决定着地理概念的类属；而无关特征却并不决定地理事象的分类。所谓地理概念的掌握，实质上就是要掌握同类地理事物或现象的共同的关键特征。因此， 无关特征的出现，也就是学习中的多余刺激干扰，要掌握关键特征，也就意味着必须善于区分出地理概念的有关特征与无关特征。

在本课题的调查中，我们考察了这一因素对于中学生地理概念的影响， 结果见表 13。

变量X8 不同得分的y 值u 检验 表 13

*为差异极显著。

表 13 显示出，善于区分有关特征与无关特征，抓住地理概念本质属性的中学生，其各项测分都高于“持否定态度者”，且统计 U 检验结果表明这一

差异极为显著(P＞0.01)。这是因为，在地理概念学习中，无论是从具体感知到抽象思维的概念形成，还是由抽象到抽象的概念同化过程，学习的重点不突出，混杂于多余刺激的干扰因素之内，有关特征掩盖于无关特征之中就会导致难以集中注意于学习内容中所须辩认的地理事物关键特征上，这样，其概念的形成便感到困难，概念的掌握程度相对于善于抓住关键特征的学生而言自然也就相形见绌了。由此可见，地理概念的有关特征与无关特征也是影响地理概念掌握的可变因素之一。教学中尽可能突出概念的有关特征，使学生善于抓住关键特征和舍弃无关特征必将导致更佳的学习效果。

1. 概念的肯定例证与否定例证

教育心理学理论表明，掌握概念的关键特征还应意味着能区分出概念的肯定例证与否定例证。地理概念的肯定例证是指包含有其共同关键特征的地理事物或现象，即通常所说的正面例子；否定例证则是指不包含这种共同关键特征的事物，也就是错误的、反面的事例，如黄海、黑海为海的肯定例证， 而里海则为海的否定例证。一般说来，教学中对于肯定例证的运用是较为常见的，其作用也已得到确认。所以，本文在此对于否定例证的运用对地理概念掌握的影响进行了统计和比较，结果见表 14。

由表 14 显示出，在地理概念的学习中，能经常接触并区分出概念的否定例证的中学生与较少或从未接触的中学生在概念测试的总分及理解部分的测分上均有较为显著的差异(0.01＞P＞0.05)；对于识记与应用部分的测分差异没有统计学上的意义 P＜0.05)。由此，我们以为，地理概念的肯定例证与否定例证仍不失为影响地理概念获得与掌握的可变因素之一。虽然，一般地说， 正事例(肯定例证)的学习效果优于负事例(否定例证)的学习效果，但概念的肯定例证反映了最有利于概括的关键信息，否定

变量X6 不同得分的y 值U 检验 表 14

*表示差异显著。

例证则反映了最有利于学生进行辩别的信息。概括和辩别同为概念形成的基本条件。因此，地理教师的教学中不能仅仅显示与概念特征相一致的正面例子，还应显示与其相反的地理事物或现象，尤其是容易弄错或搞混的事例。这样，在辩别否定例证时，学生更易于明确和掌握地理概念的关键特征，从而促进地理概念的形成。

1. 练习因素

如果说以上业已分析与确定的中学生对于地理概念学习的兴趣与动机、知识基础及其迁移是影响其地理概念学习的主要内因；学习中的感知与表象及各种例证因素反映了其学习情境是影响学生进行学习的主要外因，那么， 中学生对于地理概念的练习则是外因转化为内因的重要途径。为了分析其对

于地理概念学习与掌握的影响程度，我们对中学生地理概念学习中的练习情况进行了调查。从教师调查表中反映的情况来看，在概念的学习之后，中学生大多进行了相应的适量练习，并且教师都及时地予以了评定，然而练习的质量却是因人而异的。因此，我们选取并考察了相对而言较易反映其地理概念练习差异情况的两个指标：中学生练习(作业)方式上的倾向和对练习结果的知悉(反馈)程度。统计的结果见表 15 和表 16。

由表 15 和表 16 所显示的结果可以看出，对以上两个指标持

变量X10 不同得分的y 值U 检验 表 15

*为差异极显著。

变量X11 不同得分的值U 检验 表 16

*为差异极显著。

否定态度的学生，即练习中“尽量照书上原话进行解释或说明”的，以及“不太关心练习结果是否正确”的中学生在地理概念的各项测分上都低于持肯定态度者，且均具有极为显著的差异(P＞0.01)。

表 15 的结果即表明了，学生主动而非被动地单纯重复的练习效果要好一些。前一指标在一定程度上也反映了学生所进行的练习课题过于同一，即大体与课本中的“例子”是基本不变的。虽然练习课题的同一有利于知识的巩固，但在学生能接受的条件下，教师也应使练习的课题有所变化，在内容与形式上更丰富些便将会有助于地理概念的形成与掌握，也可以防止学习内容的单调乏味，以提高学生学习的兴趣与练习的主动性程度。从这一意义上来讲，现行中学地理教材中的练习系统似乎便是不尽理想并值得研究与探讨的，此外，表 16 的结果即表明了，中学生在练习后关心并知悉自己练习的结果对于其学习具有积极地强化作用。通过反馈的获得，便可以引导学生后继的学习并加强其努力的程度，使其不致无精打彩或茫然不知所措。学生在知悉自己练习的结果后，对错误的部分进行积极地自我改正，则又是最为有效的反馈强化，通过校正错误，澄清混淆的地理概念，便可以使其知晓自己已经掌握或尚未掌握的地理概念。这样，学生便可以再集中精力于尚需加强的部分，从而促进地理概念体系的不断完善。

总之，一般说来，练习作为中学生学习的内外因转化的重要途径，无疑是学习中不可缺少的部分；练习的方式及反馈的效应又是影响中学生地理概念学习与掌握的重要的可变因素之一。