(二)学生学习地理知识的心理发展过程

科学的学校地理课程结构应建立在对学生学习地理知识的心理过程分析的基础上。地理学习的心理过程是一个复杂的过程，但总起来讲，可以概括为“动机、理解、保持、应用”这样四个环节的过程(如图 40)。

图 40 学生学习知识的心理过程示意图

学生学习地理的心理过程主要分为两个阶段，前一个阶段为非智力因素的阶段，后一个阶段为智力因素阶段，但非智力因素在这个阶段中始终起作用。所以，近年来，对非智力因素在学习中的作用的研究逐渐重视。从全过程看，体现了人类认识的发展规律，即从感性认识发展到理性认识，最后应用于实践。

1. 智力因素的心理发展过程

回顾学校课程发展的历史，可以看出，在传授知识与发展智力方面，大

体呈现这样的发展趋势：“传授知识与发展智力混沌一体→注重传授知识→ 传授知识与发展智力二者并重→侧重发展智力”〔4〕。学校课程的现阶段强调在传授知识的同时发展学生的智力，可以看出，现阶段处于“传授知识与发展智力二者并重”。

学校地理课程要在传授地理知识方面强调知识结构及知识的迁移，在发展智力方面强调探索能力和求异思维，这是时代的要求。

1. 地理知识的理解过程

地理表象在地理知识的理解过程中具有极为重要的作用。地理表象分为记忆表象和想象表象。记忆表象是学生对曾直接感知过的地理事物通过回忆再现形成的表象过程。如曾经去过桂林的学生在学习和理解喀斯特地貌的特征时就容易得多。但在地理知识的学习中，由于受到时空的局限，不能依靠记忆表象去理解的知识则是更大量的，如地球的形状，风化过程、河流袭夺过程等，因此，想象表象在地理学习中占有主要地位。在学校地理课程中， 形成这种想象表象的途径，主要是通过课文系统和图像系统的直观效应来实现。

图 41

对我国现行初中《中国地理》(上、下册)的统计表明：全书共 287 页， 其中总共有 206 幅图表(27 幅彩色照片未计入)，几乎平均每一页就有一幅图表〔5〕。说明了我国地理教材由解放初期的以文字表达为主向文字和图像相结合的方向转变。从对《中国地理》教材图像分类分布曲线中可以看出(见图41)，基础知识部分的示意图的比例很大，这便于学生理解较难的抽象地理概念；在中国分区地理中，地图的比例很大，这对于加强学生地图技能的培养有益；在人文地理部分中，示意图占有很大比例，但地图偏少，教材中图像对丰富学生地理表象具有极其重要的作用，当然，这不仅是图像的数量和质量问题，各类图像的比例对帮助学生理解也具有不可估量的作用。

由表象达到理解的桥梁是思维过程。在学生具有一定表象的基础上，通过思维达到理解地理知识之目的。

首先，理解要在有一定成熟条件下才能实现，如果超越这个成熟阶段， 就会造成在理解上的困难。许多研究表明，对于一个正常儿童的学习要求， 如果操之过急、过早，从所花费的学习时间上看，是不经济的。美国地理教育委员会于 1969 年提出的供 14—16 岁学生学习的“城市时代地理”方案就是一个失败的例子。这个方案“不重视知识、技能的教学，而是混淆了学科与学科的界线，片面强调知识的理论化、现代化，把学生的智力发展寄托在知识过高的难度与深度上”，“不考虑学生能否接受和理解”。〔2〕其结果， 中小学生的学习成绩不但没有提高，反而更加下降。因此，学校地理课程的设计必须首先考虑内容是否能使成熟与理解相互匹配。

其次，在设计学校地理课程的结构时，还要充分考虑对学生思维的训练， 以培养学生善于多侧面、全方位地思考问题。因为理也是有过程的，在理解的初级阶段，有时理解只能是似懂非懂，经不起概念的变式，也就是说理解是片面的、非本质的，确切地说，还不是真正的理解。

我对上海、重庆、北京的 98 名初中一年级的学生进行了一次调查测试， 结果发现，许多学生对概念、规律的理解只处于初级水平，特别经不起变式。如测试中有一选择题：“假如地轴与地球公转轨道平面成 90°夹角，那么当

地球运动时，①全球任何纬度的地方所受到的太阳热量均等；②沿地球表面作水平运动的物体不受地转偏向力的影响；③全球任何纬度的地方都是昼夜平分，且无四季变化；④全球有四季变化。”测试结果表明：77.55%的学生缺乏对地轴倾斜于地球公转轨道平面意义的真正理解。另外一道读图题，要求学生辩识地图(图 42)上的“公路方向的变化，由 AB 的 方向转为 BC 的

方向”。测试结果表明：72.45%以上的学生辨别不出公路的方向。调查表明，学生的地理思维多数比较死板。因此，学校地理课程所选择的内容要具有一定的思考价值，为教师在教学中创设问题情境留有余地，以便启发学生的积极思维。如美国《世界地理》教材(1979 年美国图书公司出版)在“地球的资源”一章中向学生提出了这样的问题：“如果这种事情一旦发生，在你居住的地方会发生什么变化？举出正反两种例子。a.发现了煤、石油这样的重要能源；b.建立了核反应堆；c.建立了太阳能发电厂。”这种具有思考价值的问题将学生牵连在内，使学生所学的抽象概念具有应用的机会，有利于加深理解。不仅如此，作者有意识地培养学生多侧面、全方位思考问题的方法与思路，让学生例举正反之例的目的，在于认识人们在开发资源、能源的同时，考虑到可能造成的对环境的破坏，有利于培养学生综合思维的能力。

图 42

1. 地理知识的保持。

如何使学生保持所学的地理知识，一直是人们研究的课题。地理知识涉及面广，事实材料极为丰富，加上近年来知识激增，保持地理知识很重要。我在对初三学生的调查测试中发现，学生对半年前学过的记忆型的地理知识具有极高的遗忘率。如填图题：“在地图上填出我国沿海的省、自治区和三个直辖市的名称”，需填 11 个地名。结果，只有 25%的学生能全部填对。又如填空题：“长江三峡在 省和 省的交界地区，自西向东有 峡、

峡和 峡。”结果，只有 8.3%的学生答对，而几乎完全答错的占被试的 70.8%！又如填空题“北美洲五大湖中除 湖全部属美国以外，其余均为 和 两国共有。尼亚加拉瀑布在 湖和 湖之间。”结果无一人全答对。大部分学生对记忆型的知识的保持是极不牢固的，虽然通过考试前的“临阵磨枪”，但考试后迅速遗忘掉。

为了使学生所学的地理知识保持长久，学校地理课程应考虑以下方面：

①避免地理数据、地名、资料等记忆型的知识的大量集中；②通过一定的形式，使记忆型知识条理化；③在保持地理知识时，要不断地对此加以实践， 使地理知识及时巩固；④培养学生获取地理信息的能力。

1. 地理知识的应用

在学校地理课程中，地理知识的应用途径除了课外活动外，更大量的还是反映在作业系统中。

作业可分为不同类型，主要有：记忆型、理解型、读图分析型、实践型和创造型这五类。下面分别对我国现行的初中《世界地理》和美国图书公司出版的美国中学教材《世界地理》中的作业类型的统计情况作一对比。从两书的总题量看，美国的为我国的 6 倍多。“作业题量大”是美国教材的一大特点(作业类型分析曲线图请见图 43)。我国教材的作业类型不齐全，缺少创造型的作业(见图 44)，为学生提供的创造思维的机会极为有限。同时，在实践型作业中，我国教材中只有“作图表”这一项，而美国教材中还有调查、

搜集资料、发现问题等。可见，我国初中《世界地理》教材中的作业类型有待充实，形式需再活泼。因为只有丰富、活泼、富有思考价值的作业才有利于训练学生的思维方式和能力。从各类型作业的分布状况看，美国的作业类型分布规律较明显，如在自然地理和人文地理为主的第一、二篇中，理解型的作业明显多于记忆型的，但在区域地理为主的第三篇中则正好相反，即记忆型作业多于理解型作业。实践型作业除了第一篇以外，其余各章几乎都有此类作业。另外，创造型的作业虽为数不多，但分布广泛，几乎各章都有， 给学生以充分发挥自己观点和创造力的机会。我国的作业类型的分布规律不够明显，但读图分析型作业较美国多，说明了我国教材对学生地图技能的培养足够重视，但实践型的作业中，种类单一，形式也较呆板。

图 43 美国中学《世界地理》作业类型分析曲线

图 44 我国初中《世界地理》作业类型分析曲线

地理知识的应用，主要在于发展和培养学生的能力。不同类型的作业侧重不同能力的培养。能力具有层次之别，记忆能力属于较低层次的能力，而创造能力的层次则较高(如图 45 所示)。学校地理课程应合理配置不同类型的作业，达到培养学生具有较高层次能力的目的。

图 45 作业类型层次与能力层次关系示意图

我国初中《世界地理》的作业类型需要向培养较高层次的能力方面发展。长期以来，对作业的认识存在“答案唯一”的僵化观念，这种观念限制了创造型的作业，局限了学生的思维，应当破除。

1. 非智力因素的心理发展过程

非智力因素实际上是一个因素集，在非智力因素集中包含了许多因素， 如思想品德教育因素、审美教育因素，以及动机、兴趣等因素。

对地理课程中非智力因素的研究，以往存在不完整的认识，因为，只重视对非智力因素集中的思想教育因素，而忽略了对其他非智力因素的研究。固然，地理课程所肩负的对学生进行爱国主义、国际主义和辩证唯物主义等的思想教育的作用是显而易见的，且受到一贯的重视，对此的研究也较深入。但面对未来社会的挑战，作为培养全面发展的人的目标来说，仅有它的作用显得不够充实。因此，需要对完整的非智力因素进行研究，而不仅仅限于思想教育的内容。

以下，主要针对在地理课程中的审美教育因素，以及动机、兴趣因素进行分析和研究。

苏联在学校地理课程的目标中明确提出培养学生“热爱大自然优美环境”(据吴兆钧等人的研究资料)的目标。褚亚平教授指出：“审美感受和审

美教育是帮助人们形成共产主义世界观的一个重要方面”，“地理美育的内容十分丰富。例如，以山河湖海之美，焕发学生对自然的热爱；以祖国大好河山之壮丽，各种自然资源之丰富，唤起学生对祖国的热爱；以利用自然、改造自然的社会主义重大建设成就，唤起学生对祖国人民和党的热爱。”这些“都能陶冶人们的审美情感，激发人们的民族自豪感。由此可见，地理环境中含寓着极为丰富和生动的审美因素和激发思想感情的潜能”。因此，在培养德、智、体、美全面发展的人才的目标中，美育对其他几育的影响作用是十分重要的。它主要表现在：在对地理环境美的欣赏和体验中，将激发学生学习地理的积极性和热情；通过地理美育，可使思想教育更为具体、生动， 提高德育的效果；地理美育还能促进学生认识能力的发展，特别有助于观察力、记忆力、想象力和创造力的发展。地理美育使学生在良好的心境中接受教育，不仅大大地提高学习效果，而且是培养全面发展的人的必不可缺的教育部分。

地理学习动机的激发在于利用一定的诱因。使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，成为实际学习活动的动力。对施教者而言，诱因的大小直接与其教学水平有关；对课程设计者而言，诱因具体地体现在课程目标的制订中，体现在课程内容中。有研究表明，使学生产生强烈的学习愿望，并使之成为实际学习活动的动力，是与目标价值和期望概率(实现目标的概率)有关的，其数学模式为：

学习动力=目标价值×期望概率〔6〕

据此，我们可以认为，学校地理课程的目标要具有较高的价值，并能使学生尽可能充分地理解目标价值。此外，还要防止不顾学生的实际可能盲目追求目标的高价值的倾向，因为超出学生实际能力的高价值目标，就会使期望概率大大降低，同样无助于学习动力的提高。因此，恰如其分地规定课程目标，对于激发学生的学习动机，使之产生强烈的学习愿望具有极为重要的作用。

兴趣也是产生学习愿望的重要因素。褚亚平教授认为：“生趣才能爱学， 爱学才能增知，增知才能长智。趣、学、智三者紧密联系在一起，而生趣则是爱学、增知和长智的起点”。〔7〕所以，在激发学习动机的同时，还要培养良好的兴趣。有调查发现，兴趣在学习中是最活跃的因素，是带着情绪色彩的认识倾向。任何学习的愿望，总是经过一定的克服困难的努力才产生的， 也只有在这种情境下的学习，才具有较大的吸引力，并对学习具有较大的激励作用。

1982 年，对全国十省、市、自治区在校青少年进行了一次“理想、动机和兴趣”的调查〔8〕。调查是在不同类型的学校的初一、初三和高二学生中随机抽样的 10，059 名学生中进行的。调查发现，能答出对地理课最感兴趣的学生实在太少了，仅占被试的 2%；而能明确表示对地理课最不感兴趣的学生却占被试的 10%。这说明，目前中学生对不同学科兴趣的分化是明显的。造成学生对地理课兴趣不大的原因是多方面的，有学校、社会严重轻视地理课的传统因素，有地理教师教学水平因素，当然，作为学校地理课程的内容， 它的选裁、组织等引起学生的兴趣不够也是一个方面。

我国现行地理课程的内容在选裁、组织方面存在着不利于激发学习兴趣的问题，除了经常提到的“成人化”的问题外，还突出地表现在因统盘考虑不够而造成的衔接方面的问题：第一，中小学地理课程的衔接。中小学课程

中都有“地球上的五带”的内容，小学偏重于叙述五带分布的现象，而初中就不应再重复小学已学过的内容，直接讲明五带划分的依据及原理，但初中的《中国地理》(上)中却用了 3、5 页的篇幅重复与小学几乎一样的内容。类似这种重复，将有碍学生对地理课产生兴趣。第二，学科间的联系。高中的地理有一部分内容与高中生物课重复。仅以重复的图表为例，两门课程都有“池塘生态系统”、“生态系统的能量流动”、“水的循环”、“生态(能量) 金字塔”和“温带森林中的食物网”图。相似的内容也有不少，如“森林与环境”、“草原资源及其利用和保护”、“野生动物资源”、“自然保护区” 等。在同一年级的不同课程中，出现这样多的相同内容，显然无助于激发学生的学习兴趣。

图 46 对不同学科生趣程度的比较曲线

综上所述，非智力因素在地理课程的学习中具有极为重要的作用。要达到地理课程的目标要求，从外部来讲要改变轻视地理课的倾向；从内部来讲， 要使地理课程的内容丰富充实，使内容的组织形式活泼合理。充分发挥地理教育在培养全面发展的人方面的特殊作用，使学生不仅喜欢地理课，而且在地理课程的学习中，培养品德、启迪智力、增强体质、陶冶情操、磨炼意志， 真正达到德、智、体、美全面发展之目的。