(二)学校地理教材的深层系统

学校地理教材的深层系统，是指含有地理智能培养和思想教育意义的地理知识系统，是由地理概念、地理事实、地理原理、地理理论等构成的。地理教学目的是渗透在地理教学内容之中的。因此，我们以地理教学内容为中心讨论地理教材深层系统的构成和结构。

1. 学校地理教材深层系统的知识结构

地理教学内容的各部分在地理教材中所占的比重不同(如图 6)。由金字塔式表底向上，内容所占比重减小，但并不意味着重要性降低。地理基础知识(包括地球、地图知识)和地理基本技能、科学认识方法和学习方法始终体现在每一环节。

图 6 学校地理教材的内容系统结构

上述地理教材内容结构，只是最基本的结构。根据具体结合的不同，还

可以形成许多结构形式。在我国学校地理教育史上，1903—1928 年采用的是双循环课程(小学、初中)； 1929—1957 年采用的是三循环课程(小学、初中、高中)；1958—1980 年采用的是单循环课程(初中)。这几种循环制，实际上就是一种学校地理教学内容的整体结构。我国现行小学地理常识、初中区域地理、高中系统地理的体系，苏联从自然地理到经济地理的体系，有些国家如联邦德国采用的专题法，这些都是地理教学内容整体结构的例子。我国初中讲区域地理，过去用过列因素法，后又使用特征归并法，现在是用特征法， 这是次一级的地理教学内容结构。

与学校地理教材的表层系统相比，学校地理教材的深层系统的建立是个更为复杂的问题。它要求制订者具备对地理科学本质及结构的深刻理解；对当代科学技术发展趋势的敏锐洞察和对学生心理特征的准确把握。我国地理教育专家对地理学科和地理科学的关系问题曾作了较为详细的论述，指出： “没有人类积累起来的地理科学知识就无所谓地理学科，这是两者的根本联系。”然而，“地理科学与地理学科，无论是在目的任务上，在内容方法上， 在发展历史上以及价值观等各方面都是不同的。”〔l〕

地理科学通称为“地理学”，它具有多重结构。其中区域地理学，还可以划分为自然区域、政治区域、经济区域、文化区域。如果需要的话，还可以划分出语言区域，如世界上以英语为官方语言的区域。这一切，不过是地理学长期发展的结果。其全部或部分结构是否成为学校地理教材内容结构的基础，还要考虑教学论因素和一些社会因素。

学校地理教材内容结构的发展，和地理学发展是同方向的。但是在发展速度上却不是同步的，也非完全的正比关系。学校地理教材内容结构与地理学结构之间的差异主要是两方面造成的。一是学生的年龄。学生年龄越小， 所教授的地理内容与地理学结构相差越远。二是学校地理教学的目的。在一般人看来，学校地理教学无非是给予学生(尤其是小学生和初中学生)一些最基本的地理常识。外行人眼里的地理学和科学意义上的地理学往往是大相径庭的。就是内行人来看，地理专业知识和属于“普通文化”范畴的知识之间的界限也不易划分清楚。的确，地理科学中的许多内容是低年级学生所无法理解和接受的；学校地理教学目的也不是培养地理专家。但是，如果因此而忽略讨论学校地理教材适应地理学发展的任何可能性，并力争跟上地理科学的发展，那么，二者之间的差别就会日益扩大。

近 40 年来，我国学校地理教材内容体系有了不少进步，这是无庸置疑的。一些新的地理科学成果被引入教材；加进了一些理论性较强的知识；初中地理教材中也渗透了环境保护的内容。另一方面，我们也不得不承认，要达到现代科学技术和经济发展对学校教育提出的要求，我国中、小学地理教材还有不小差距。

1. 学校地理教材内容系统现代化的两个重要方面

科学技术的发展和地理科学的进步到了一定程度，必然会以某种形式在学校地理教材中反映出来。从一些国家和地区的学校地理教材看，向现代化方向发展大致可以分为以下三种情况：一是保留传统体系，而将一些地理科学新成果直接引入教材。二是利用新成果改组基础知识。例如，将遥感技术结合地图基础知识加以讲授；用板块构造理论解释海陆轮廓变化。三是用现代地理学思想和现代教学论思想彻底改编教材。一谈起地理教学内容现代化，人们往往对第一种情况看得较多。而对后两种情况，特别对第三种情况，

还研究得不够。结果不仅不利于实现学校地理教材现代化，反而容易加剧内容与课时、深度与师生能力之间的矛盾。用现代地理学思想编写学校地理教材，特别是初中、小学地理教材，并不意味着抛弃一切传统内容。其基本思想是用新观点重新看待、组织地理基本事实材料，以求建立更符合现代科学发展的内容体系，使学生既获得必要的地理基本知识，又接受一些时代性较强的思想。这里，只拟研讨两个问题：

1. 用系统论思想组织教材内容

长期以来，如何解决区域地理的教材组织问题，一直是个难题。系统论的发展和在地理学中的应用，使人们有可能从新的角度看待区域问题。系统论的观点正是整体的观点、联系的观点、动态的观点。有人认为，从大气圈和固体地球输入到生命层的能量和物质的共同作用，决定了环境的质量及环境所能维护的有机生命的多少。根据这一点，就可以划分出各种区域。〔l7〕显然，学校地理教材区域部分的编写是不能采用类似方法的。一个国家的行政区划一般并不根据地理因素划分，有的则很少考虑地理因素。很多行政区划往往具有历史的和政治的意义。但是考虑到行政区划在学生日常生活中的作用，教材采用这种划分还是可行的。而它也并不妨碍系统观点的应用。有的研究成果已明示，任何区域都可以看作是一个开放系统。同其他区域的联系就是能量、物质、信息的输入和输出过程。可用图 7 来表示区域(或国家) 作为一个系统与外部的联系。

图 7 区域系统与外部联系

在各种输入中，信息正越来越显示出它的重要作用。从国内来说，上海是个好例子。这种系统之间的联系，在人文景观上存在，在自然景观上也存在，不仅有动态的，也有静态的。例如，一般在讲我国东北三省时，都要讲到兴安山地和长白山地。这是该区域自然景观的重要组成部分。但是，实际上占优势的山地景观是由小兴安岭和长白山地构成。大兴安岭的主体位于内蒙古自治区，只有很小一部分伸入黑龙江省北端。对于东北三省的自然景观来说，可以把这小部分看作是外部自然景观的静态输入。按行政区划分区域， 不可避免地易使某些自然景观的整体受到人为的割裂。但应使学生认识到其整体性。

如何在地理教材中充分体现区域系统之间的联系，是值得深入研究的。例如，山西省是我国著名的煤乡，在支援各地工农业生产中起着重要作用。但是，如果教材只是一般描述其产量、煤质、分布，对于山西省煤炭资源是怎样在其他省区生产中发挥作用却未作必要阐述，也没有一张表明这种输出的联系图表(这一点是可以做到的)，就会影响学生对山西省这个煤炭基地重要性的认识。同样，如果学生不了解上海各种能量、原料的输入，以及工业产品和技术、信息的输出，也是不能深刻理解上海这个全国经济中心的。实际上，没有一个区域是独立存在的。一地的输入，必定是另一地的输出。输入的物质、能量、信息以某种形态存在于该区域中，就构成该区域特殊的自

然、文化景观和经济发展状况。如果能把系统论思想在区域地理教材中有所渗透，摆在学生面前的就不再是一份份互不联系的区域特征的“帐单”，而是一个有着物质、能量、信息交流的区域系统网络。

把地理教材内容作为一个系统考虑，在如何选择地理基础知识方面还有这样一个问题，即对于那些不属地理基础知识，甚至有些超出地理教学范围的知识，应给予什么样的地位。本世纪初，在我国使用的地理教材中，有些不属于地理知识范围的政体、官制、教育、军备、外交、财政、邮电等也夹杂在内。德国著名地理学家阿尔夫雷德·赫特纳在本世纪 20 年代曾指责过这种“把原有的学科当作一个挂钩，然后把什么东西都往上挂”的做法。他认为，“正是在这方面，地理学被过多的滥用了。特别是关于战场、和平条约的缔结、出生地、艺术纪念碑的种种历史纪事，名目繁多的政治机构，还有动物、植物、矿物尤其是各种产品，都塞进地理学中，使它变成一个五花八门的知识资料杂货堆。”〔18〕随着社会的进步，我国地理教材中不属于地理知识范围的内容逐渐减少。特别是解放以后，更多地注意到教材的地理性。在理论上，把“鲜明的地理性”作为“选择地理教材必须切实遵守的重要原则”。然而，地理性的界线是很难划定的。教师们认为，现在的地理教材内容过于浓缩，流于从概念到概念；人文地理较薄弱，没有大量事实作基础， 不便于学生理解。如何解决这个问题？很多教师的地理教学实践表明，我们不能让“地理性”束缚住教材的手脚。当代科学发展的趋势是从分析走向综合，而地理学的明显特性之一正是它的综合性。任何地理问题，一但深入下去或具体化，往往不可避免地要将乍看上去不属于地理的知识吸引到自己周围。从学生学习的角度观察，不论涉及兴趣、理解、记忆、分析哪个方面， 较为详实的内容总比孤立的几条概念更为有效。有人主张，在讲述一些地理现象时，重点应放在其具体特征上。只给出“渔业”的一般名词是不够的， 必须提供渔业活动本身的背景。同样，如果只谈谈这个或那个地区的采煤业、棉花加工业或小麦生产，而不提供关于这些人类活动的有意义的细节，那也是没有用的。这些细节，不仅强烈地吸引着学生，而且在他们头脑中会建立起这些细节与概念的必然联系。〔19〕因此，学校地理教材在以地理学科理论为主线的同时，应把那些必要的细节看作是教材的血肉部分。

从整体上考虑地理教材内容结构，还有助于保持地理知识的完整性。区域地理分为中国地理和世界地理授课是有一定历史的。但是，对长期存在的忽视中国与其他国家同处于世界这一整体之中的倾向应予注意。恰恰是这点，对于学生正确认识中国和世界这个具有思想意义和政治意义的大问题是十分重要的。不论从自然景观还是从人文景观来说，中国都是世界的一部分。离开整个世界，离开大小邻国，是无法深刻认识中国的。而离开中国，也同样无法深刻理解现实世界。因此，需要“从中国看世界，从世界看中国”。如何在地理教材中将二者很好地统一起来呢？第一，先讲世界地理，后讲中国地理，有助于问题的解决。第二，在世界地理中要讲中国，可设专章，主要讲明中国在世界上的地理位置和在当代所占有的政治、经济地位；通过与外国地理事物的对比，使学生看到我国的地理优势和需要解决的地理环境问题及其途径。第三，因我国是世界大国，地理内容十分丰富，在世界地理之后，仍需细讲中国地理。

第四，世界地理和中国地理教材必须通盘编筹，求得内在统一，建立我国初中地理教材的新体系。

1. 要充分体现现代教学论思想

现代教学论思想和一些行之有效的教学原则在学校地理教材中的体现， 是学校地理教材具有先进性的标志之一。以往的研究，只注意到使地理教材的内容在深度上与学生年龄相适应，而对学校地理教材如何适应学生智能的发展却有所忽略。在学生的智能培养中，最重要的，而在一般学生身上又最需要的是增强创造性。

培养学生(特别是低年级学生)的创造性可以有多种途径。首先是如何引导学生的创造性思维。一个人的创造性是和他的疑问精神有直接联系的。因而，学校地理教材要改变教材中结论过多、启疑太少、代替学生思维的现象。多年以来，地理教材中大致有两种形式的问题：一是正确答案只有一种，非对即错，可称它为封闭式问题。例如，世界上哪个平原面积最大？什么叫外流河？等等。另一种是答案不止一个，可称它为开放式问题。根据地理学的特点，开放式问题又可分为两类：一类是正确答案有一定范围，全答出了是对，全部没答出的是错，仅答对了某几部分不算全对，其中有个正确度问题。例如，比较塔里木盆地和准噶尔盆地在气候、沙漠两方面的差异。再一类就是有几种正确答案，似乎都带有可能性。和前一类的不同点在于，后一类的几种答案均属于“正确答案”范围，但相互之间并无联系。抽出任何一个答案都可单独回答问题。例如，根据自己的认识，提出世界粮食问题的解决途径。也许有的学生答出三种途径，有的答出两种。那么，这三种或那两种， 都可能成为解决问题的正确途径。再如，将我国的林木分类。可以按自然特征划分，也可以按实际用途划分，还可以按经济价值划分。其中，按任何一种指标划分的类别，都是问题的正确答案。在我国目前中、小学地理教材中， 以封闭式问题和开放式的第一类问题居绝大多数。开放式第二类问题因难度较大，出现的很少。其实，不论哪一类开放式问题，积极利用其正确答案的多样性展开教学，都可以为培养学生创新精神打开更广阔的领域。反之，如果在编写教材时处理不好，将一些实质上的开放问题变成了封闭问题，这对发展学生的独立思考是相当不利的。例如，“指图说明淮河流域的地形特征， 上、中、下游的不同治理措施”；“说明西南三省发展工业的有利条件”等。这些问题的正确答案，都已清清楚楚地写在教材中。有些教师在其教学过程中，将某些封闭式问题变成开放式问题，取得了良好效果。布鲁纳在《教育过程》一书中举出这样一个教学实例：让学生在一幅绘有自然特征和天然资源但没有地名的地图上，找出某一地区主要城市的位置。死问题由此而变成可用发现法教学的活问题了。

在教材中适当减少结论性的内容，可能会带来其他的问题。有的教师曾抱怨，地理教材中一些图表下的问题在书中找不到答案。对于教师，这无疑增加了教学的困难，而对学生来说，未必是件坏事。当然，学生用教材中出现的一切论述、问题，不论肯定的，还是有争议的，都要有结论。纯粹的悬念是不应该存在的。但是，这个结论出现在什么地方？应出现在教师用书中。这里所说的教师用书，不同于我国现有的“教学参考书”。它的主体部分和学生用书完全相同。不同的是，前面要有对本版教材结构的简要分析，以及对教材中出现的某些有争议的问题的说明。课文部分要有教学指导语。还应包括学生用书中没有的作业答案和部分问题的结论。

培养学生创造性的另外一个途径，是在地理教材中安排适当的学生实际操作的内容。学生的学习活动范围很大，既包括学生的外在活动——同身体

某个部位活动有关，也包括学生的内在活动——同智力活动有关，而后者是前者的内化，是更高一级的活动。关于在教学中如何应用启发式原则，积极发展学生的智能，已在教学领域引起广泛注意。随着儿童年龄的增长，同他们的智力活动相比，学生的外在活动在智能发展中将逐步减少它的作用。因此，在地理教学中，思维能力的培养始终是智能培养的核心。然而，不可忘记，学生的外在活动仍具有重要意义。在地理教材内容系统中，它也应占有一定的位置。应该承认，这种对学生全面发展有重要意义的活动，不是太多而是太少了。

在地理教学中提倡“手脑并用”，可以反映对学生内在、外在活动同样的重视。它的重要意义可以表述为“培养学生不单要认识世界，而且要改造世界，在改造世界中不断发展自己的才能智慧”〔4〕。改造世界相对认识活动来说是实践活动。学生在学校里的实践活动，只是为将来去“改造世界” 做准备的阶段，是尝试着将学到的知识运用到实际中去的过程。但是，这种过程并不是一个单向输入过程。作为反馈，实践的过程和结果就构成一种输入，使学生随时调整自己的头脑对客观世界的认识。作为学习准备阶段的活动，更不是简单地运用知识，它同时也在促进学生的认识世界能力的发展。这就是我们要强调的它在认识论上的意义。关于活动与记忆的关系，心理学家把它总结为：“如果识记的客体成为活动的对象或活动的结果，学习者积极地参与活动，即使没有识记的意图，记忆的效果也非常高”〔20〕。而活动对于学习的意义远不止对记忆的帮助。知识上的成熟，在很大程度上取决于个人曾参加过的活动。而在教学中，活动要具有引导儿童自己探索的意义。

地理教学内容同大自然有密切的关系，并不是一种纯思维的东西。在利用和发展学生手脑并用能力上，有着极大的可能性和必要性。例如，可在地理教材中安排适当的实验内容(包括模型、标本的制作)。现在的地理教材中虽然还没有这方面的内容，但有些地理教师已经做了这种尝试。然而，一般的实验往往是教师的演示。结果，这种实验容易是验证结论性质的，至多是入门性质的，而不是也不可能是探索性质的。这和学生亲自动手的效果大不一样。我们强调在地理教材中安排实验内容，目的就在于，在可行的情况下， 将部分教师的演示变为学生人人动手的实验。甚至要求学生自己设计小实验，并从中发现问题、解决问题、得出结论。我国根据苏联学校地理教材改编的《自然地理》(供初中一年级用，1952 年初版)包括了大量观察、测量、小实验等让学生手脑并用的内容。实践证明，这些活动不仅是可行的，而且取得了较好的效果。当然,增加实验内容，需要统畴解决一些实际问题，如课时、材料、教师水平等。

地理教材向更有利于培养学生创造性思维迈进，这一步是重要的，但也需要慎重。因为地理教学内容的每一改动，都必然涉及到学生能否适应的问题。为此，对于前面所讨论的问题的可能性作一简要论证：

1.教育心理学的研究证明，“在自然状况下儿童具有一种稳定的、强烈的好奇心，而且他们想知新事物的欲望也正象饥饿与机体上的其他内驱力那样强烈，并且都是与生俱来的”。〔21〕初中学生已经是“年长儿童”了。这种年龄的儿童有独立工作的愿望，有进行思考的倾向，并且已经懂得了发现的兴趣，具备了一定基础知识。这些特点，为改革地理教材创造了条件。 2.在我国学校地理教学实践中，许多教师已经做过类似的尝试，证明以

上一些设想是可行的。例如，有的教师要求学生据图分析发展两淮煤矿的有

利条件和意义；有的教师要求学生回答“赣南地区水土流失严重，河床日见淤塞，应采取什么措施才能控制水土流失”。在教师的辅导下，学生都从不同角度作了比较令人满意的回答。再如，某中学一位初中学生，在学完中国地理后，对我国石油工业的发展很感兴趣，自定了《我国的石油资源和石油业的分布》这一研究题目。围绕这个中心，他从各种报刊杂志中搜集了很多材料，写了一篇有系统、有观点、层次分明的专论。

3.一种知识结构能否被学生接受，在很大程度上取决于教材的编写。在上海召开的一次地理教师座谈会上，有人讲到美国幼儿园利用积木游戏给幼儿讲板块构造理论。至于是否需要幼儿知道板块构造，还可以研究。但是事情本身能说明一些问题。教师为孩子们制成全球板块积木，幼儿园的孩子虽无法理解板块构造这样深奥的理论，但幼儿在游戏中却接触了板块活动这个事实。也就是说，让学生接触反映某种理论的事实，而不直接接触理论所包含的概念。这就是“渗透”的方法。用这种方法可以减少一些教材的难度。尽管这些可能性都是具备的，但还应注意一些问题。地理教材引入值得

讨论的问题分量要适中，要有实际意义。学术性很强的问题如中国热带和亚热带分界线的问题就没有必要引入。学生动手的实验不宜太复杂。为适应我国情况，增加新内容要循序渐进，不使教师和学生难以适应。

三、学校地理教材的编制