（四）教师印象整饰的规律和策略

印象整饰能力的发展，是教师教育素养走向成熟的一种标志。在老师与学生的互动交往中，一个教育素养趋于成熟的教师，才会自觉地想到自己的外表以及学生的评价，并有目的地调节自己的表现，及时地加以装饰。印象整饰与其它心理能力一样，也是习得的结果。教师应根据印象形成的基本规律，来整饰自我表现，以使“学生观念中的教师”有一个“好”的形象。

规律之一：人们总倾向于只在获得被知者的少量信息资料后，就力图对他的大量特征做出判断，并形成带有一定评定性的印象。

学生在对教师进行认知并形成印象的过程中，总直接地受自己经验（对教师直接、间接的已有认识）影响，根据自己所掌握的或多或少的信息来对教师做总体的判断。因此，必定存在这样那样的认知偏差。教师进行印象整饰的对策之一，便是研究影响人际知觉的因素，有目的地控制学生的认知偏差。在师生交际中，学生对老师认知偏差主要有以下两类：

第一，以点概面。在人际知觉中，由于对人与人之间的联系和关系未作全面的考查，只根据自己掌握的少量信息，就做出总体的判断，这样获得的结论，就是以点概面。以点概面的认知偏差，具体表现为：一般的印象会使

认知者正面评价被认知者做否定的评价。这种心理现象又叫晕轮效应。这大量存在于学生对教师的认知中，使学生表现出依据教师的某一特点而推论其它方面特征的心理倾向。因此，教师应努力形成一专多能的教育优势，造成学生仰慕的特点，从而把学生的注意力导向到对教师做出正面评价的方向上。

第二，先入为主。在人际交往过程中，最先给别人或自己留下的印象往往是强烈而深刻的，它对以后的交往活动具有很大的影响作用。先入为主的认知偏差具体有两种表现：一是成见效应。学生根据间接的、少量的信息，对某教师产生一种固定的看法，从而影响到以后直接交往时的印象形成。二是首因效应。首因即指对初识的人所获得的“第一印象”。学生对教师所建立的第一印象往往成为师生交往的心理基础。先入为主的认知偏差相当稳定而深刻，在以后与教师的交往中，学生头脑中这种既有的“歪曲”印象至多在“量”的方面可有所改善，却较难在“质”的方面实现彻底的改变。因此，教师群体应该重视建立’集体的威信”，使每一个教师在学生中都享有较高的声誉和威信；教师个体则应重视与陌生学生打交道时的才学发挥、言行表现和仪表展示，从而掌握先入为主的交往主动权。在与教师的交往中，学生由于出现上述认知偏差，因此很容易对教师产生不准确，甚至是歪曲的印象。教师应有目的地利用这些认知偏差，从“育人”的要求出发，化消极因素为积极因素，在学生心目中树立起正面的形象，促进师生关系的和谐。

规律之二：构成印象的各种信息资料，其比重是不一样的。一般说来，具有评价作用的个性特征，尤其是非常负面或非常正面性的特征，对印象的形成起决定性作用。

学生对教师印象的形成，主要是通过对教师性格特征的评价而实现的。性格具有社会评价的意义，有好坏之分，它在人的个性中占有核心的地位。教师进行印象整饰的对策之二，便是要注重性格修养，强化正面特征，使它朝着与教师的身份、职业及适应时代的方向发展。在教育活动中，教师应着重从以下方面入手，对自己的性格进行培养和完善：

第一，优化性格的态度特征。态度是性格的核心成分，这是个人在经验的基础上形成的，对待人与事物赞成或反对的一种稳定的心理倾向。教师对事业的态度，往往作为核心特征，对学生的印象形成发挥重大的影响作用。教师对事业的态度集中反映在对他所服务的对象——学生的态度上。热爱教育事业的教师必然爱学生，也只有爱学生才能搞好教育事业。学生也只欢迎热情的教师，只对态度亲切慈祥、处事公正、关心和爱护自己的教师形成好印象。因此，教师在教育中要把热爱学生放在首要位置上，用亲近和信任来沟通与学生之间的感情联系，通过爱的暖流去开启每一个学生的心扉，使之乐于接受教师的教诲。

第二，健全性格的意志特征。性格的意志特征从一个人的行为方式上反映出来，这是人自觉确定目的、克服困难以实现目标的心理过程。教育学认为，教师的劳动对象是人，这种劳动具有复杂性、创造性、示范性和长周期性等特点，因此在教育实践中，主观和客观都必定会存在许多困难，教师只有具备坚决完成任务的明确目的性和克服困难的坚韧毅力，才能圆满地完成工作目标。教师对工作的意志集中表现为孜孜不倦地教诲学生，首先要长期不懈，持之以恒，终生不断地充实自己。教师要以不倦的精神和巨大的耐心，了解学生、探索规律、改进方法，努力地积累经验、更新知识、开阔视野。

其次要不怕困难，知难耐是。教师要沉着自制地去教育后进学生，改造松散班级，要坚决地与自身的惰性、自卑感做不妥协的斗争，充满信心与力量地去开拓进取。

第三，调节性格的情绪特征。情绪是人的内心感受和体验，它通过表情动作，把喜怒哀乐表现出来，为别人所感知和了解，从而发挥着信号交际的功能。在教育中，教师恬静稳定、豁达开朗的情绪表现是促进师生顺畅交流的催化剂。教师首先要善于控制自己的情绪，不为学生的情绪所左右。同时要重视以自己积极的情绪去感染学生，在教育中动之以情、晓之以理、循循善诱、有礼有节，显示出亲切的心态和乐观的心胸，将暗含期待的信息微妙地传递给学生，从而激起学生对教师的好感、信任与尊重。

第四，完善性格的理智特征。性格中的理智部分，是指人感知、记忆及思考事物时的方式方法，如主动或被动，严谨或草率，深入精细或肤浅粗略等。教师作为科学文化的传播者，他的这些方面的特征，自然地成为学生评价时的重要依据。因此要求教师有精深的知识积累，使教学能厚积薄发，深入浅出；有严谨的治学态度，做到一丝不苟，实事求是；有主动的进取精神，追随时代的发展，不断提高自身的智能素质。

性格的上述四方面特性是相互交织地联系在一起的，任何一点突出的方面，都可以使学生对教师形成“好”或“坏”的印象。因此，教师要努力塑造性格，强化、优化正面的特征，并在教育活动中有意识地进行整饰，诱发学生悦纳教师的态度倾向。

规律之三：人们在对他人形成印象时，总是倾向于把他的各种特性协调起来力图消除认知信息的矛盾，以得出一个统一的整体认识。

学生观念中的教师形象，是教师的思想品质、精神面貌、气质、文化修养等等内在因素与仪表风度的外在因素融合而成的一种整体效果。在教育中，教师是以“整体形象”直接或间接地对学生起作用，为学生所欣赏。教师进行印象整饰的对策之三，便是根据教育的需要，把握印象形成中诸要素的可变性，努力创造具有鲜明职业特征的整体形象美。具体应从以下方面着手：

第一，研究学生的期待心理，合理地发挥教师的角色作用。教育心理学研究表明，在师生交往中，学生从学习的需要和情感的需要出发，会期望教师发挥各种不同的角色作用。主要如：①学习的导师。教师应饱学有识，无所不能，为自己提供学习的决窍，帮助自己获取的学习成绩；②代理家长。希望教师依照家庭中的行为模式与自己进行交往，像父母一样地对自己表示喜爱、亲切和关怀；③替罪羊。希望自己的不良情绪能向教师发泄，把自己体验到的或真实或虚拟的挫折、痛苦等都归罪于老师。因此教师应深入研究学生对教师的“多角色期待”心理，正确理解自己在不同的教育情境中所应该扮演的角色，并采取为学生所欢迎的言行态度去发挥自己的这种角色，并采取为学生所欢迎的言行态度去发挥自己的这种角色作用，从而使自己在任何时候都是“孩子们心中最完善的偶像”（黑格尔语）。

第二，努力使整体形象的美与具体的交往情况相适应。教育是师生在一定的教育情境中的交往活动，具体交往情况在一定程度上决定着印象的形成。首先是交往的深度。师生间的交往深度不同，认知深度也不同，决定印象形成的核心因素也会完全不同。一般说来，学生陌生的教师，他的仪表、眼神、表情等外在特征往往成为形成某种印象的决定因素。反之，如果是为

学生所熟悉的教师，那么外在特点对印象形成的影响便相对淡化，内在的特点如品质、智慧、修养等就上升为最具影响力的因素。因此，教师应根据与学生的交往深度，来控制印象整饰的侧重点；其次是教学内容。学校教育以教学为主，师生的交往，主要便是以教学内容为媒介的教学活动。不同的学科，不同的教学内容，将会使课堂教学的气氛各异，教师的服饰打扮、言谈举止、脸部表情等，只有与之相适应，才能诱发学生的美感共鸣，使他们对教师留下美好的整体印象。

第三，根据自身特点，扬长避短，来创造个性鲜明的整体形象。譬如不同年龄的人给人的审美感受各有千秋，教师的整体形象只有与自己的年龄特点相符，才能给学生以美感。青年教师热情活泼；中年教师稳重干练；老年教师庄重慈祥，是教师整体形象的美化目标。再如个性（主要是气质与性格）与人的仪表、风度存在着内在的联系。个性倾向性不同，所表现出来的整体形象就会有差别。外倾型的人与内倾型的人在审美情趣、风度的形成等方面，在社会评价意义上都会各有所长与所短。因此教师应正确分析自己的个性倾向，扬长避短进行整饰，使自己的整体形象给人以个性鲜明的美的感受。

学生对教师的好印象，是教师整体形象的美在学生头脑中的反映。笛卡儿认为：“美不在某一部分的闪烁，而在所有部分总起来看，彼此之间有一种恰到好处的协调和适中。”教师整体形象美的创造，就是要在教育的情境中，对服饰、言谈、举止、精神等进行有目的的地整饰，使之相互协调，获取相得益彰的效果。