课堂教学结构分析

教学模式的基础和依据是课堂教学的结构。

课堂教学方式方法是多种多样的。从基本结构来看，包括教材的逻辑结构；知识体系的纵横结构；师生之间的情绪结构；安排上的节奏结构。在这个结构框式下，充实以各种各样的内容，表现出丰富多彩的形式，贯彻各自的独创方法，发挥各自的优势，从而得到更好的教学效果。

1. 教材的逻辑结构。每节课都授以一定的知识内容，包含着一定的信息量。这些信息不是孤立的，是有一定的联系，是顺着一定的逻辑规律而组合的，这个规律可以由教师自己编排，也可以依照教材。上课，是要把这个逻辑结构教给学生。教师的备课，在理解熟悉教材的基础上，理清一条如何讲课的逻辑主线，并顺着这条主线，把众多的信息有机地传递出去。它的逻辑结构，一般可以是课题的提出，设疑，解疑，依据的方法、论证、结论、

讨论等几步。层层深入，达到一节课的目的。

试看一个实例，高中物理中讲到原子结构模型。教材中先讲汤姆生提出的假说：正负电荷是均匀分布在原子内部的。即所谓“葡萄干蛋糕式”。卢瑟福通过小粒子散射实验，看到实验的三个结果：大部份小粒子穿过金箔偏角很小；有少数小粒子偏角较大；有个别的小粒子以原路径飞回。由这三个结果，卢瑟福提出了他的原子结构学说。那为什么由这三个结果推出汤姆生的学说是不对的呢？课本上的分析很简略，完全避开了数学上的论证。学生大多讲不清，讲不全。这个原子结构学说，学生很易记住，在初三学化学时就已有所闻，但是如何得出的，他们是第一次学到。对学生讲清分析其中的逻辑关系：为什么大部分的小粒子偏角很小？大部分小粒子能穿过薄薄的金箔，这事实说明了什么？为什么有少数的小粒子偏角较大？受什么力影响？ 这事实又说明什么？为什么只有极少数的小粒子才能按原路飞回？（不是弹回）⋯⋯，一层层的课题提出，设疑、解决，直到讨论结束。科学知识本身是逻辑性很强的，讲清其中的逻辑关系，培养学生正确的逻辑思维，使他们有一个清晰的思路，掌握明确的主线。教师不论采用何种教学手段，首先把握住教材的逻辑结构看来是重要的。

1. 知识体系的纵横结构。教材内容在纵向与横向方向上都是有联系的。

例如：原子反应堆中要用减速剂。为什么是石墨或重水？在纵向方面要运用力学知识，在横向方面要有化学知识，数学知识。在课堂教学中，不论采用何种方法，孤立地讲授物理知识而要学生理解掌握这部分的物理概念， 这看来不大可能。当然，物理方面的知识是主要的，但随时注意知识的纵横联系，提请学生注意，这是课堂教学中的一个结构内容。从宏观上看，现在教材内容，已注入了不少纵横的内容；从微观看，每个学生所学的内容，面已大大扩展，学生对完全陌生的东西不易学会，而对似曾相识，但需跳一下才能摘到的内容却是有较高的积极性。

例如：学生的数学知识到高中时已学过不少，但遇到具体的物理问题时， 如何运用，常不知所措，这在很大程度要依靠教师的引导。如平抛运动的轨迹为什么是抛物线？由实验当然可以看出。（现行教材，也是这样教给学生

的。）但如果加上水平方向x = v·t；竖直方向y = 1 gt ²； 1 x 2

2 y = 2 g( v) =

1 g

2 · v²·x²

= kx² 。象这样的课堂教学结构，不是可把学习效率大大提高

一步吗？不再是硬套公式，死记概念，从而学得更活、更快。

1. 师生间的情绪结构。所谓情绪结构，主要是指教师与学生之间的感情交流，教师与学生之间的可信度、信任感、理解度。由此而互相配合的默契与促进，努力与提高，使教和学两方面都有较好的效果。

在学生方面：

学生对课程感兴趣与否，学生的身体健康情况，学生上节课的思维残留， 教师的课堂形象以及平时对教师的语言是否有信心等。

在教师方面：

首先教师的心理不应是，我是教师，我可以难倒学生，尤其是知识方面。有了这种心理上的优越感，就很难找到师生之间的平等地位和师生之间的平衡点。因为当学生把你视作一个不可逾越的，或者是很难超过的障碍物后，

逆反心理就随之而生，很难再有兴趣。

有了互相信任的情感，课堂教学中的交流就有共同的基础。而在交流之中，教师的语言是十分重要的。在这方面教师上课的语言生动、风趣固然是一个方面。而更重要的是，教师的语言应体现出有信心。学生对教师上课时故弄玄虚，“这个⋯⋯那个⋯⋯”的不连贯语言是很不欢迎的，也很易失去对教材的兴趣。

在情绪结构中，还有重要的一条是设置悬念。课堂教学是艺术，而艺术最可贵的真谛是：悬念。一望无遗，结果是思想懒惰，平淡无味，什么都清楚了，学生与教师的感情并不能沟通。“点拨”得当，师生的关系容易融洽， 学生才会有“自我”的信心。而这种“自我”有多么的可贵。瑞士的皮亚杰早就提出：儿童从七、八岁开始就有了“自我中心”的态度并支配自己的思维、愿望、内心要求。

1. 安排上的节奏结构。课堂教学要讲究节奏，有张有驰。从信息论观点看，如果在及时反馈的信息之前，马上加上新的信息，那么吸收新的信息率是要大大降低的。因为只有反馈而且是及时反馈，才能控制系统，否则很易出现偏离。

在课堂教学中节奏表现之一，是要有设问、实验、思考、归纳。同样也要有各种穿插，要使学生有喘息。有次我们讲锦江乐园的大圆环滑车，谈到最高点的向心力、大转轮的座椅平动等，学生这时交头接耳的讨论，是很有效的，有的女学生还说，我当时有多么害怕，尖叫起来。这不是放纵，而是放松！一般时间不宜过长（1～2 分钟），一节课依照中学生特点，最好能 10～ 15 分钟就有一次小停顿，看看效果如何。反馈的信息是否理想，是否要调整讲课程序，深广度如何，学生是否大部分有兴趣等等。然后再讲第二个知识的高潮点。

节奏表现之二是条理清楚。一节好的课，学生不应感到模模糊糊，而是应该感到条理是清晰的，思路是明确的，结构是严密的、可信的，是可以掌握了的。

笛卡尔对问题的解决的程序表示为：

前提→分解为细小部份由简到繁，逐步解决→列举各种情况普遍加以审

视

牛顿提出的是：

观察实验找出因果关系→得出普遍法则和一般的定律→发现结构和作用不论何种模式，有一个共同点，就是从感知到认知，这是一个飞跃。条

理清楚，即是引导学生从解决简单问题（是感知，依靠的是刺激 反应，S R过程），过渡到解决复杂问题（是认知，依靠的是科学概念，C A，即条件动作）。它们的信息量单位，前者是“比特”，后者是“组块”（人的短

时记忆的最小单位），这就是依靠把知识分解，要依靠条理清晰可辨。学生掌握这个分解，最后再是小结归纳，才会有一个飞跃的提高。

把各种框式综合起来，即是：

这中间的双向箭头，表示不断地检验，对照，理顺程序。

不同班级的学生对条理清楚的理解并不完全相同，解决的方法也不尽相同，我们曾对不同基础的学生讲授楞次定律，一是先给结论，然后再以实验来审视（即笛卡尔的框式）；一种是完全由学生实验来得出，再归纳（即牛顿的框式）；效果可以是相同的。不同的学生应有不同的程序，但结构的每一步骤目的应用是相同的，由这一步走下一步是可信的，是学生可以接受的。

节奏结构的第三点是最后的课堂“小结”。匆匆结束，小结不明确，马马虎虎提几句，就了结本节课的内容，这是一种“心理冷却”。一堂课有一节课的收获，解决一个或几个知识点。从信息论上说是有了多个“组块”， 这是不可忽视的。这个小结应该是简洁的，明确的，有意义的。每一个知识点，它的最终表达是和谐的“外在证实”与“内在完整的统一”。这是科学美、教育美的重要方面。

讲课的节奏结构，来源于教师的备课，来源于教师对教材的钻研与再创造。