教育的本质与目的

杜威在其教育理论中，从生长、生活、经验的改造和民主等方面对教育的本质和目的进行了论述。

①“教育即生长”。杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，教育的目的就是促进这种本能的生长。他说，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”①在《明日之学校》中，他提出：“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是须使儿童‘与生俱来’的能力得以生长”②。在

《民主主义与教育》中，他更明确指出：“教育即是生长，除它自身之外，并没有别的目的，我们如要度量学校教育的价值，要看他能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长”③。总之，在杜威看来，教育是促进儿童天生本能和欲望生长的一种过程。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。杜威批评传统教育无视儿童内部的本能与倾向，只是从外部强迫他们学习成人的经验，教育成为一种“外来的压力”，他明确提出了以儿童为教育中心的主张。他说，旧日“学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”①

杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点，压抑儿童的个性，置儿童于被动地位，主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神，这在当时是很有实践意义的，它不仅击中了传统教育的一个要害，同时也阐明了学生在教育、教学过程中应具有主动地位这一规律性问题，这一论述也符合现代社会培养有知识、有能力的新型人物的需要。因此，杜威的儿童中心主义原则虽然基于生物学的本能论，过分强调儿童的兴趣与自由，在以后曾多次遭到批判，但这一理论至今仍具有很大的影响，并被加以改造和利用。杜威的这一思想是对公元 18 世纪民主教育家卢梭关于儿童身心自由发展理论的继承和发展。

②“教育即生活”。从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即是生活。他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”①，“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即是生活”②。

在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为

① 《杜威教育论著选》，第 2 页。

② 《明日之学校》，第 1 页。

③ 《民主主义与教育》，第 62 页。

① 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社 1981 年版，第 31—32 页。

① 《民主主义与教育》，第 58 页。

② 《杜威三大演讲》，第 3 页。

未来的生活作准备；学校教育应该利用现有的生活情境为主要内容，而不是依靠已有的科学知识所组成的文理科目。他说一旦把教育看作是为儿童的未来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需要和兴趣，结果教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。

根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”。他在《学校与社会》中明确提出应把学校创造为一个小型的社会，使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动”③，从而培养能够适应现实生活的人。杜威的这些观点在当时教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。

③“教育即经验的继续不断改造”。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果。有机体不仅被动地适应环境，而且对环境发生着作用。其结果，环境中所造成的变化又反过来影响着有机体及其活动。“行动与遭遇的这种密切联系，就形成了我们所谓经验”①。杜威认为自然的存在离不开人的经验，否则只是一片混沌，毫无意义。他说，“自然和经验是和谐地并进的——经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。”②同时他又指出，经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。”③概括起来，自然依据经验而存在，经验是世界的基础。由此他给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造和改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”④ 他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。

经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。活动教学理论在当时对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。

基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。他说：“教育的过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”⑤。又说：“教育的过程和目的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激”①。他认为由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的目的。在教育过程

③ 《杜威教育论著选》，第 28 页。

① 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第 200、266、272—273、159、154 页。

② 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第 200、266、272—273、159、154 页。

③ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第 200、266、272—273、159、154 页。

④ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第 200、266、272—273、159、154 页。

⑤ 洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第 200、266、272—273、159、154 页。

① 《杜威教育论著选》，第 8、7 页。

中，随着儿童的生长变化和个体之间的千差万别，可以对儿童提出一些建议性目的，他提出这种目的应具备三个特征：一是要根据受教育者的活动、需要和现有能力；二是能转化为组织活动教学的方法；三是要避免提出一般的和终极的目的。可见，杜威不是一般的教育无目的论者。他反对那种普遍性的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，认为这种目的与个体经验、活动相联系，并对经验改造和自由活动起着促进作用。当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾的一面。