三、地理教学法

1912 年，《小学校教则》提出：“教授地理，务须实地观察，示以地图、标本、影片、地球仪等物，使具有确实之知识，尤须与历史、理科所授事项联络，并使儿童填注暗射地图及习绘地图。”这与清末《奏定女子小学堂章程》中所提的，大同小异，小异之处，即“填注暗射地图和习绘地图”，是富有地理教育价值的。

清末的格致，民初改为理科。理科的要旨，“在使儿童略知天然物及自然现象，领悟其中相互关系及对于人生之关系，兼使练习观察，养成爱自然之心。理科宜授习见之植物、动物、矿物及自然现象，使知重要的名称、形状、效用、发育及其相互关系，与对于人生之关系；进授物理化学上之重要形象，元素与化合物之性质，简易器械之构造作用；人身生理卫生之大要。

1915 年 5 月，教育部以近来各省小学校教授方法多不合宜，经研究规定： “地理科宜注意国耻以增学生敌忾同仇、爱国强种之观念”；“理科注意自然界知识之统一”。这里所指，实质上是思想性和科学性的问题，并非具体的教授方法。

1912～1919 年期间，随着大量的外国资产阶级教育思潮、特别是儿童本位观点的传播，少数学校开始采用舶来的自学辅导法。这种教学方法是希望在教学中，由教师的讲授，转到儿童自动的学习。办法是小学三年级以上的学生先自习教材，遇到困难时，再由教师加以辅导。继之而来的，是分团教

① 目录上经济地理只提生业，课文中讲生产和分配。所谓“生产”，指林产、农产、猎产、畜产、水产、工业；所谓“分配”，指交通（陆路、水路）通信、通商。

学法的输入。这种教学方法，是将同年级的学生按学习能力分成若干团，由教师分别指导，目的在对不同学习能力的学生施以不同的教育，以发展他们的能力。

19 世纪 80 年代，正当“自由”资产阶级向帝国主义过渡时期，欧洲出现了资产阶级“新教育运动”，在美国则产生了“进步教育运动”，统称为“现代教育”。在这个运动的影响下，资本主义国家的教学方法和教学组织形式都有比较大的变化。

现代教育派反对传统教育以成人为中心、以书本为中心、以教师为中心，主张教育活动应以儿童为中心；要尊重儿童的个性，让他们自动、自学、自由发展、自我发现；认为教育就是生活，而不是生活的准备；提倡在现实的生活环境中，从儿童的兴趣和需要出发，以心理的次序组织教材，搞大单元的教学活动，把观察、操作、接触实际以及大量运用直观教具放在重要地位。同时强调个别差异，用分团、分组乃至个别教学的办法来改变班级授课制度。

清末以来关于学校教学方法的问题，一直称为“教授法”。陶行知于 1919 年提议改为“教学法”，改称的理由有三个方面：“第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”“第二，教的法子必须根据学的法子。” “第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，亦须和他的学问联络起来。做先生的，应该一面教一面学，并不是贩卖些知识来，就可以终身卖不尽的。”陶行知的这个主张，基本上是基于现代教育派主要人物杜威的教学观点而提出的，也吸收中国古代教学相长的思想，后来发展成为“教学做合一。”

根据孙邦正在《普通教学法》中的解释，两者的区别在于：“教授法以教材为中心，以教师的教授为主体；教学法以学生为中心，以学生的学习活动为主体，教师则处于指导的地位。”

孙氏对“教学”和“教学方法”也作出了解释。“教学”的真谛，乃是指导学生学习的一种活动。详言之，即教师依据学习的原理，运用适当的方法。来刺激、指导、鼓励学生自动学习，以获得生活上所必需的知识、技能、习惯、理想等。在教学活动中，教师的任务，在于布置学习的环境，激发学生的兴趣，然后供给他们的学习材料，指导他们的学习方法，解答他们的疑难，鼓舞他们的兴趣，使他们能够学习成功。所谓“方法”，就是经济而有效的手续。“教学方法，就是一种有系统的手续，用来刺激、指导和鼓励学生的学习活动，以期实现预定的教学目标。”孙氏的解释，有助于理解那时来源于美国的各种新教学法。

名称虽于此时作了改变，但自后“教授法”并未销声匿迹，而与“教学法”并行于世，即使口头讲“教学法”，实质上仍是“教授法”。

民国以来，发表有关专题论文，较早的有史礼绶的《历史地理之教授》

（《中华教育界》1913，2：1）和张剑的《地理教授应注意之要点》（同刊， 1915，4：2）。“五四”运动前后，我国关心学校地理教育的人士，提出改良地理教学方法的意见、发为文章的就较多，兹择要介绍。

陈文忠的《地理教授革新之意见》（《教育杂志》1918，10：1）。全文分 3 段论述：（1）教授地理之研究；（2）自动作业之指导；（3）教具之活用及改良。

天民的《地理教授之研究》（同刊，1918，10：12）。全文分 9 段述明：

（1）地理教授之生命；（2）位置及面积之教授；（3）人口教授之主要点；

（4）都会教授之主要点；（5）气候教授之主要点；（6）山川教授之主要点；

交通教授之主要点；（8）产业及产物教授之主要点；（9）结论。

太玄的《地理教授与地理实习》（同刊，1919，11：6）。全文分 12 段阐明：（1）地理学及地理教授法之发达；（2）最近地理教授之倾向；（3）地理实习教授之效果；（4）学校（注：指小学校）可行的地理实习；（5）读图力之养成；（6）乡上地图之描写；（7）目测实习；（8）白图练习；（9）扩大图之实习；（10）土地高低表示法；（11）步测图之实习；（12）野外之实习观察。从此可以理解到该文所说的地理实习，“非唯指读图及描图而言，必测量、观察、实验、计算等，亦包含其中。”

太玄一文就当时地理教授的倾向说道：“近时我国论地理教授之革新者，或言宜明示有机的关系，或言宜养成发展的气象，或言宜置重产业地理，或言宜致力国家精神之培养，或言宜注意基础观念之养成。凡此种种主张，固不可谓非适合于最近地理教授之倾向者。虽然自教授实际之方面而观，若行地理实习的教授，则其效果，必非他种教授法所可企及。”

1922 年 7 月，中华教育改进社在济南召开第一届年会，地理教学组诸种议案中第一案，就是竺可桢、白眉初提议的“改良地理教学法”（《史地学报》1922，2：1）。他们提出的理由和办法有两条：

1、地理一科，虽于国计民生关系最钜，然受教者常苦兴味少而记忆难。本案提倡今后小、中、高各级地理讲授，宜实行利用空白练习、地图及照片、幻灯，以增其兴味及记忆力。

2、科学教育注重民生，现世潮流，趋向实业。本案提倡对于小、中、高各级教材，均宜注重经济地理，以期养成今后人民之常识。其地理上各方面材料之分配，拟如下列：

山川 生业



都邑合上十之四交通





合占十之六

气候 社会状况

由此可以看出，当时所谓“地理教学法”，包括地理教学的内容和地理教学的方法两个方面。

此外，还有四篇重要的论文和译文，如刘玉峰作的《地理教科书之急宜改造与其教授法之急宜革新》（《史地丛刊》1921，1：2），竺可桢作的《地理教学法之商榷》（《史地学报》1922，2：3），朱文熹译的《地理学之研究及教学方法》（《地学杂志》1918，9—10 期），盛叙功译的《我们将来怎样教授地理》

（《史地丛刊》1922，1：3）。其中影响最大的是竺氏一文。该文由（一）地理之重要、（二）地理学之定义，（三）中小学地理教学法原理大要、（四）其他若干问题等组成，其中第三部分最为重要，至今仍有指导意义，照录于下：

凡教地理者，必须自己知至未知；自儿童日常所惯于见闻之物，而推广至于未睹未闻；自个人所受于环境之影响，而推论及于社会全体。是故教授地理，开始必须自本土地理（Home Geography）着手。
凡教地理者，须洞察儿童之能力，揣摩儿童之心理，而伸缩其所授之教材。地理范围极广，与历史、数学、博物各科关系极形密切。故教授地理者，应与其他科教授时通声息，以期

互相印证。

地理一科，向多注重记忆，中外如出一辙。但徒记州县、山川、物产之名称，不但无益于实用，且不足以引其儿童之兴趣而运用其一己思想之能力。故近来教授地理均多注重人文一方，即讲求地理环境对于人类之影响是也。地球上在同一地形、气候之下，其物产、文化、人民之生活莫不相类似。故依旧法但能知其然，依新法则能知其所以然。旧法叙述地点事物毫无系统，依新法则能提纲挈领，使儿童不难举一反三。
凡各种科学非实验不为功。地理既为研究地形、气候对于人生之影响之一种科学，则断不能专恃教科书与地图，必须观察地形，实测气候，使儿童亲尝目睹，则较之专恃教科书与地图者，必能收事半功倍之效。故野外旅行与气象测候所之设立，实为中小学地理所不可少者也。

在其他尚无言论的问题中，竺氏提到“地理教材与教学方法”可分为四种。凡自因以及果者为归纳法（Inductivemethod），自果以推因者为演绎法

（Deductive method），自村落为起点而逐渐推扩至县、省、全国者曰综合法（Syntheticmethod），自全球入手而逐渐分析至各洲、各国、省、县、城邑、村落者曰分析法（Analy tical method）。四者何去何从，若能并存，则何者应先，何者应后，皆有研究之价值。

这时从国外输进最为时髦的教学方法，推美国杜威派人所倡导的设计教学法（Project method）。1896 年杜威在芝加哥大学实验小学试行所提倡的“问题中心教学法”，后来他的门徒克伯屈以此法为基础，发展成为“设计教学法”。这种教学方法，主张由学生自发地决定学习的目的和内容，在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力；主张从实际生活中取材，打破科目的界限，把教学分成若干单元，摒弃教科书，教师的责任是利用环境去引起学生学习的动机，帮助学生选择活动所需要的教材。

杜威（1859～1952）对地理教育有一系列的论述。他认为“地理学的教育效能在于自然事实与社会事件及结果间的相互关系”；“地理教学目的在使人知人事和自然间的相互关系，以扩充个人直接经验的意义”；“试观察各学校，同一教授地理科，此校学生对之兴趣横生，眉飞色舞，而彼校的生徒则对之极端嫌恶，只因规定不得不勉力学习。其主要原因，即在前者能将地理上事实与人类活动相联络，随时有人类经验相伴随，故能引起学生的兴趣与好奇心，后者反之，只以枯干的事实灌注到儿童心中。”

杜威主张地理教材应与儿童自己的经验联络起来。“在使儿童知悉世界上别地方的地理时，须同时设法使之与儿童自己的生活经验造成一个有生气的联络，不可象货栈之堆积货物，将它一层层积累起来。⋯⋯地理上讲到世界上的大川大山时，表面上原与儿童经验没有丝毫联络，但教授时总当设法寻出一个联络的线索，如在北京地方讲授中国地理时，最好先从北京本地入手，北京为直隶的一部分，直隶又为中国的一省，这样依次教授，经验便不致过于浮泛，漫无归宿。”（杜威：《民本主义和教育》，常道直编译，共学社 1923 年版）

1918 年设计教学法传入我国后，实验此法有两种主要的教学形式；一是不分学科的“作业中心大单元教学”，一是“设计式的分科教学法”。我国中等师范学校开设的小学教学法课，设计教学法列为重要内容。薛钟泰所著

《小学地理教学法》①一书，推崇此法，并设例说明。现录其原文于下，以示

① 该书 1921 年由中华书局印行，至 1936 年第 7 次出版，是教育小丛书之一，分目的论、学程论、教材论、

具体作法。

设计教学法即问题法（Problem method）②。此法依据地理事实设出种种与儿童生活有重要密切关系的待解决的问题来。例如要解决以下几个问题：

江浙一带的米，何以产得这样丰富？扬子江在中国有什么重要？

运河怎样造成？有什么功用？上海何以成为东方第一商埠？

设计的第一步，先要认定一个目的——要解决的是什么问题——来做思想和活动的中心；然后依着这个目的去搜集各种有关系的资料（包括旅行、观察、参考等）；然后把这种种资料来设臆；再以所设的臆说来证验，来应用，看他究竟对不对；还要设法去修改。这是解决问题的五个步骤。

现举一实例说明如下：

问题：我们乡村左近的水道，要怎样计划，才有利于各方面？设计：

1、认定目的——怎样去计划一个最好的附村水道网？

2、搜集资料——率儿童到乡村去观察农田、道路、水道、桥梁等等的实际情形。在观察时，教师可以暗示注意的要点，使儿童不致漫然从事，以致浪费时间。

3、实地设计——归后再把本乡的水道、农田、村庄等的实际略图给儿童细细的去观察，看什么地方是有利的，什么地方是有害的；同时教师与儿童之间，去讨论改造的计划：怎样才便于洩水？怎样才便于蓄水？怎样才便于行旅？怎样才不妨害乡村位置的美？怎样才不妨害邻村的水利？怎样才不浪费经济、一劳永逸？⋯⋯这类问题，一一和儿童共同讨论。末了再令儿童各出己意，给一改造的水道略图。

4、应用——再须儿童到乡村周围去实地证验一次，看他们所要改造的计划，是否能行得通？实际上有无其他障碍？或在一河边浅滩上从儿童所拟的略图中抽一个出来，作一模型，浇水进去，实地试验一下；叫儿童批评这个计划怎样？缺点何在？

5、修正——倘是有缺点的，要怎样去修正。

竺可桢对设计教学法的评价是：“优点在于能引起儿童之兴趣，使各人都有搜求新知识之精神，而不致于常居于被动之地位。但其所研究之问题，常溢出地理范围之外，且只能偶一为之，不可引以为常也。”（见《地理教学法之商榷》）

薛钟泰在其方法沦中，还对以下几种教学方法作了解释和批评：

1、注入式——完全用讲演式，不管儿童生长发育情况，不顾儿童经验实际，只顾把自己所有的地理知识，尽量向儿童脑子装。但有时也要用点讲演式。

2、启发法——此法不过把儿童旧有的地理经验引诱出来，再不能使儿童自己有一种“目的”在所学的地理上，所以仍不能算得是完全自动的，有生

方法论、余论五章。

② 两者有密切的关系，但不等同，即设计教学法中包含有问题，不同之点在于设计须出于儿童的兴趣与注意，教师只顺从学生的思路以提供知识，却不必依据教本所记理论的顺序；问题法，除儿童自动发问外，主要是教师依据教本提出问题，叫做“功课的指定”。（见杨贤江介绍弗里兰的《近代小学校的实际）一文，《教育杂志》1924、16：1）

活价值的教学法。

3、范例学习法（Type studies）——此法以各种原理如商业、农业、军港、沙漠等为主体，举一大市（或要港）为范例、为代表来说明这种原理，其余的可以类推。但也须看原理的性质而定，不是一概可以用的。

4、理解法（Rational method）：

演绎法——以一种普通的原理，类括各种个别的事实，只宜用于高年级。
归纳法——从各种个别事实上着手，末了得一个归纳的原理，如对气候与经纬度、与海洋的关系等，宜用于低年级。

各家对归纳法与演绎法的理解和运用大相迳庭。竺可桢谓“自因以及果者为归纳法，自果以推因者为演绎法”；所谓因果，即“环境因也，生活果也”，专指人地的因果关系；并阐明教授地理，二者不能同时并重，就儿童领悟难易来说，生活状况宜先于天然环境，由此得出： “在小学时（高等小学）宜用演绎法（注：即侧重生活状况），到中学时（新学制初级中学）则方用归纳法（注：即侧重天然环境上种种因素）”（见《地理教学法之商榷》）。鲁民谓由自然至人文，由因及果，称“顺进法”，由人文至自然，由果推因，称“逆进法”（见鲁民：

《新旧地理教学之异点》，《教育杂志》1925，17：2），与竺氏的“归纳法”和“演绎法”意同。后来，张其昀所作《中学地理教学法之商榷》一文（《地理杂志》1929，2：2），讲“教材之形式”时提到：“故事法由果推因，重在人类生活，是曰归纳法；条理法由因及果，重在天然环境，是曰演绎法。”表明因果推及顺序法的名称虽与竺氏相反，但侧重点却是一致的。此处薛钟泰解释的演绎法和归纳法，符合形式逻辑所下的定义，但与竺氏所讲，大异其趣，所谓原理与事实，非专指人地的因果关系。