三、制约历史教科书编写的因素

历史教科书的编写是一项十分复杂的工作。它要求急、连续性强（一个

学期一本，不得停止）、时间（指发稿、出版印刷、运输）死，更为重要的是它既要注意内容的思想性、科学性，同时也要考虑到学生的年龄心理特点、认知规律，要能够做到好教好学。这中间还要经过反复的实验、审查及广大历史老师在教学实践中的不断检验、提出意见，直到最后认可。因此，在整个历史教科书的编写过程中是要受着许多因素制约和决定的。我们将其归纳一下，大体上这些因素有如下几点：

第一，从其外部看，它要受到国家的教育方针、教育培养总目标、学制特点、国家的经济与文化水准、党和国家的政策，以及与其他学科的关系等因素的制约和决定。

第二，从其内部看，主要则是受着历史学科逻辑与学生年龄心理逻辑的制约和决定。

历史学科逻辑，指历史学科的体系、史观和史料等；其中始终贯彻了一个既吸收历史研究的最新成果而又尽量地不把史学界的争论引入历史教科书的问题。

学科体系。

中学设置的历史课既然是一种学科课程，当然其首要的任务就是要依据历史学科所固有的内容和特点，对其进行设计与编排，借以完成这门课程所应该达到的目标。这也就要求我们在编写历史教科书时，对于历史学科自身逻辑中的体系问题，给予充分注意，并且实实在在地处理和安排好。

首先，是叙述历史的时间顺序问题。古往今来的历史学著述，多是将史实的发展，按照时间的发展顺序加以排列的。例如，中国古代的史书虽然有以人物为中心的纪传体，以年代为经、以史事为纬的编年体和以表现史事的始终为特点的纪事本末体，但是，它们都有一个共同点，即都是按照历史年代的时间顺序来排列其史实。这是因为只有这样才能够准确地把历史发展的真实过程表现出来，并通过时间的纽带，让人们认识历史发展中的内在联系和因果关系，进而揭示出历史发展的客观规律。因此，我们在编写历史教科书时，就要遵循这个特点和规律，在安排其体系时，坚持按照时间顺序，无论是中国历史还是世界历史，都要先古代，再近代，最后是现代，即按照原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会（在中国则是半殖民地半封建社会），直到社会主义社会这样一个人类社会形态发展的顺序，加以编排。当然，按照年代先后和时间顺序叙述历史，并不等于像旧史书的编年体

那样，完全只是以年月日为经，在其下缀以发生的史事。这种体系还在当时

就已经有人对之作过批评，认为其将历史事件的始末、历史人物的生平和历史现象分得过碎，以致于使其首尾不相衔接，让人很难一下子看到它们的始终全貌。因此，历史教科书在按照时间顺序编排历史的总的前提下，必须同时把同一类的史事适当地加以归纳，以使学生更为清晰、简明地认识历史发展的进程和面貌。如，中国封建社会的历史很长，按照时间顺序可以基本上把它们分作一个个的朝代或者时期依次进行叙述。但是，在某一个朝代或时期中则要作些归纳，分作政治、经济、民族关系、对外关系，以及文化等等专题予以叙述。因此，有的人也把这种体系称作新的纪事本末体。

可是，这种相对的专题归纳，其时间跨度却不宜过大。如，有的历史教科书把西汉与东汉合在一起叙述，分作“两汉的政治”、“两汉的经济”⋯⋯ 等等专题，这就显然是归纳得有些过了。因为，从西汉建立（公元前 203 年）

到东汉灭亡（200 年）中间有 400 多年，其中重要时期的政治、经济乃至民族关系的历史发展都是有密切联系的，如，西汉未年土地兼并与奴婢问题，便与王莽建立新朝及其“改制”乃至随之爆发的绿林赤眉农民起义，有着直接的关系；东汉的大地主田庄经济发展又与东汉末年的黄中起义有着密切关联；同时，西汉前期“休养生息”的政策和东汉的“光武中兴”又都与各自那一时期的经济发展息息相关。在这种情况下，时间跨度太大的归纳，势必人为地将这些“联系”、“关系”割裂得太厉害，使学生难以看到历史上政治、经济以及民族关系之间的必然因果关联，影响其对历史发展规律的认识。这一点，北京市有的中学历史教师，在教学中已经感觉到并有所反映。

其次，在处理历史学科体系时，要注意到历史的分期和断限问题。

在中学历史教科书中，历史分期一般地都更多地着眼于大的历史发展阶段，如以上所说的人类历史发展所经历过的几个社会形态的划分。再小的分期如原始社会内部分作原始群时期、氏族公社时期，中国封建社会内部有二分法、三分法⋯⋯等，中国近代史有旧民主主义革命时期和新民主主义革命时期等，一般亦应该注意，但是也不一定太过于拘泥，有的历史发展阶段就是只分作“开端”（或“形成”）、“发展”和“衰落”几个时期即可。

在大的历史阶段的分期上，中学历史教科书都是采用史学界比较公认的意见，尽量回避众说纷纭的争鸣。如，中国历史上奴隶社会与封建社会的分期，就是采用了郭沫若的春秋战国之际说，而不用西周封建说或魏晋封建说。在历史分期上，历史教科书不断地吸收史学界的最新成果也是十分重要的。如，关于中国近代史与中国现代史的划分标志，以前都是定作 1919 年的“五四”爱国运动，现在则根据史学界大多数人的最新研究成果和意见，将其定为 1949 年 10 月 1 日中华人民共和国的成立。

断限问题，指历史的开始和下限。开始，一般以古人类考古发掘的最新成果为准，如，中国历史以 170 万年前云南的元谋人作为开始，因为这种古人类属于迄今为止发掘出的我国最早的人类化石。至于一些尚未定论的意见，历史教科书则应一律不取。如，曾经有人认为早于元谋人而在云南地区发现的“蝴蝶人”、“东方人”已属早期人类，应该以他们生活的时间为中国历史的开端，但是，经过专家的鉴定，这些化石尚不属于人类，应该算作“前人”阶段或属“正在进化中的人”，因此，中学历史教科书在中国历史的上限问题上，就仍然坚持采用以元谋人作为其始。

历史的下限断在何时，这始终是中学历史教科书编写中的一个较大问题。一般地说，下限的决定要考虑到以下几个因素：1.总是要有一个重要的历史时间或者是曾经发生过的某一重大历史事件，以之作为下限的标志。2. 要考虑到历史与现实之间的联系。因为如果下限断得太早，将不利于学生通过历史的学习认识现实，即了解国情和面向世界。如，以前的世界历史下限断在 70 年代，内容仍是“美苏两个超级大国争霸”、“华约和北约两大军事集团对峙”等，可是，近年来世界格局却发生了重大的变化，“东欧剧变”、 “苏联解体”和世界正由二极向多极变化等事实是现实世界的新情况，因此，为了注意历史与现实的衔接，现在的历史教科书都把世界历史的下限断在 90 年代初。3.要有史学界的研究成果。我国历史教科书在中国历史的下限上，许多年都是断在 1949 年中华人民共和国的成立，后来增加了 1949 年以后的部分，但仅仅是寥寥几课，语焉不详，原因之一就是新中国成立以后这段历史，史学界的研究还很不够。现在，随着这段历史研究的深入，特别是关于

建国以来毛泽东、周恩来、刘少奇、朱德、邓小平、陈云等老一辈无产阶级革命家、党和国家领导人的有关文稿的发表，中共中央《关于建国以来党的若干历史问题的决议》公布，江泽民同志在党的十四大上的报告，以及薄一波同志《若干重大决策与事件的回顾》和胡绳同志主编的《中国共产党的七十年》等书的问世、出版等，就使得中学历史教科书能够更好地把建国以后的历史写出来。现在的几套中学历史教科书关于中华人民共和国史部分，都已经大大地加强了，有的下限写到 90 年代初，有的下限一直写到邓小平同志视察南方的重要讲话和中国共产党的第十四次代表大会。

再次，有个通史体系与中国历史和世界历史关系的处理问题。

考虑到中学阶段要给学生以比较全面、完整的历史知识和进行全面历史教育的需要，无论是中国历史还是世界历史，都应该采用通史体系。这就要求历史教科书的编写，对于人类历史一是能够贯通古今，一是能够囊括历史上的政治、经济、文化等各个方面。现在，已经国家教委审查通过在全国试用的几套九年义务教育制历史教科书，正是这样做的。尤其是中国近现代史的体系，完全突破了过去只讲革命史乃至只讲党史的做法，而是从编排题目到内容上都是大大增加了经济和文化等部分，使之成为名符其实的通史。至于在“文化大革命”期间把中国古代史只写成儒法斗争史；在过去左的思潮影响下，有的中国古代史只讲农民战争史等等的做法，更是早已被中学历史教科书所摒弃了的。应该看到，中国历史教科书采用通史的体系编写，不仅是出于中学历史学科任务的需要，同时也是建国以来几十年正反经验教训所给予我们的一个总结。

近些年来，关于如何在历史教科书中更好地体现中国历史与世界历史的联系，是引起人们很大关注的一个热点问题。如何处理好这个问题，已经成为关系到历史教科书体系的一个很现实的课题。有的同志专门著文论述中外历史合编的好处，并寻求国外的和理论上的根据，其主要理由是：（1）中国历史和世界历史是密不可分的，有着各种各样的联系，在讲世界历史时，如果不讲中国史，就会割断这种联系。（2）不搞中外历史合编，在世界史中不讲中国史，会让学生看不到中国在世界历史中的应有地位，影响爱国主义思想教育。上海市的高中历史教科书亦在实践中作了这种中外历史合编的尝试。听台湾地区的学者谈，在台湾的历史教科书编写中，是中国历史与世界历史分编，还是合编，也是一个争论很大、意见分歧的问题。

现在，编写的几套全国通用的九年义务教育制历史教科书，都没有采纳这种中外合编、“中西合壁”的编写方法和体系，而是把中国历史和世界历史分开编写；中国历史四册，世界历史两册。所以采用这种体系，归纳起来，原因有如下几点：

第一，历史科学的体系与历史教学的体系，既有其一致性，也是有区别的。从历史科学看，中国历史确实是世界历史的一个部分，但是，在历史教学中却可以有着自己的体系安排，完全可以分着讲中国历史与世界历史。这是因为在教学中有教学的任务、目的和教学的对象以及其自身规律等等的因素和考虑。如，中国历史的教学就有让学生认识国情，提高民族自尊心、自信心、自豪感，进行爱国主义教育和关于我国社会主义初级阶段基本路线教育，让学生汲取祖国的历史遗产，继承中华民族的光荣传统，陶冶自己高尚的道德、情操等等的教学任务和目的。如果中外合编，把中国历史完全放到世界历史中去，对学生的历史教学势必就会只有世界历史的教学任务和目

的，而无形中则是削弱乃至取消如上的中国历史自己的教学任务和目的。

第二，谈到中外历史的联系，必须作具体的分析。在古代（指原始社会、奴隶社会和封建社会），这种联系由于受到当时的生产力和社会形态发展阶段的局限，是十分有限的，可有可无，更谈不上什么密不可分，其实际情况，基本上是一种各个国家，各个民族独立发展的状况。只是到了欧洲资本主义生产关系产生以后，新航路与“新大陆”的发现，世界才从此“密不可分”，无论哪个民族、哪个国家再要“闭关锁国”、与世隔绝，都是不可能的了。正是西方资本主义的发展和向外扩张，把西方与东方乃至于把西方与非洲、拉丁美洲联系在了一起，使得世界各地失去了完全“闭关”，只是自己发展的可能性。基于这个认识，在古代史中硬要把中外历史合编，意义并不大，弄不好只不过是一种形式上的“拼盘”而已；而在近代史中，如果把中外历史合编在一起，一定会是中国历史附属于西方历史，半殖民地半封建的中国始终处于被西方列强所支配的状况。这就不是突出中国在世界历史中的地位，反而会大大地削弱中国历史；同时，也很难给学生以中国近代历史发展的系统、完整的认识，其结果是把中国历史“化”到了以西方为中心的资本主义发展史中。显然，这种体系既不利于突出中国历史，更不利于学生对于自己祖国历史的了解和认识。事实上，现在就我们所知，许多国家包括发达国家和第三世界国家，在中学历史教学中，都是不但要独立地讲授本国历史，而且从课时和内容上还都要把本国历史摆在一个十分重要的地位上。这些国家的考虑和做法，我们不能不说是很有道理的。

第三，从体系结构的安排上，中外历史合编也有着无法克服的矛盾。因为主张中外历史合编的同志也都认为合编中的中国史部分的课时不能太削弱了；事实上，中国历史悠久、内容丰富，硬作削弱恐怕也很难做到。这样，势必就会出现在历史教科书的编写上，各国历史的份量在搭配上孰重孰轻极不相称，以至于很不协调的状况。如，在原始社会历史中，整个世界的原始社会才讲 1 课时，中国的原始社会却要讲至少两课时；在奴隶社会历史中，

古代东方各国的份量都是各占 1 课时，而中国的奴隶社会历史（夏、商、西

周、春秋）却至少要讲 5—6 课时。尤其是封建社会部分的历史，亚洲的各

国（朝鲜、日本、阿拉伯等）每国都是 1—2 课时，中国部分却要讲到 50 课时以上。这样的一本历史教科书编出来，将会是个什么样子，真是让人难以想象，而且老师又将如何去教，学生又将如何去学呢？！他们又从中怎样去获得系统完整的历史知识，清晰地认识人类历史的进程并了解其发展规律呢？！

第四，不搞中外历史含编其实同样可以解决中国历史和世界历史的联系以及中国在各个历史时期在世界上所占的应有地位问题。其做法是，在古代部分，讲中国史时，每个时期都实事求是他讲出当时的中外关系和中外经济、文化交流，从中看到中国在当时世界上的地位及对于世界文明的的重大贡献；讲世界史时，遇到与中国有重大关系的历史事件、历史现象时，也如实地将其写上，以突出中国在当时世界的地位影响。如，讲日本“大化改新” 时，必然要写上中国唐朝政治制度和文化对于它的深刻影响；讲朝鲜“王辰战争”时，必须写上应朝鲜政府的要求，中国明朝政府出兵朝鲜，中朝两国军民共同抗击了日本侵略朝鲜的事实；在讲阿拉伯历史时，也一定要讲到它沟通中西文化的重大作用，其中重要的一部分内容是将中国的造纸术、印刷术、火药和指南针等的发明传播到了西欧。在近代史部分，每当讲到中国历

史上的重大事件时，都会先向学生介绍当时的“国际背景”（实际即是当时世界史的相关内容）及其对于中国历史进程的影响；而在讲世界历史时，也必然要在相关的部分中，讲到当时的中国，如在讲第一次世界大战时，一定要讲中国北洋政府的参战和在战后“巴黎和会”上帝国主义列强如何不顾中国也是战胜国的地位而瓜分中国的事实，以及这一强盗行径如何激起了中国的“五四”爱国运动，导致中国代表拒签凡尔赛和约等史实。在讲第二次世界大战中各国人民的反法西斯斗争时，也必须要讲到中国人民的抗日战争及其对于这场世界反法西斯战争胜利的伟大贡献。至于这样做是否会导致讲世界史时与中国史的有关部分出现重复，我们觉得这只是一个编写技巧问题。如，中国史部分可以详讲某些历史事实的本身，而在世界史中，则更多地去讲当时中国对于世界的影响和作用，以突出中国的历史地位及与世界史联系的方面。现在，几套已经国家教委审查通过的九年义务教育初中历史教科书基本上都是这样处理的，从编写和教学实践看，这样做是可行的，而且能够起到让学生通过中外联系和中外比较，更好地学习中国历史和世界历史的目的。

最后，有两点应该说明一下：

第一，中学历史教科书中的学科体系问题，归根结底是由历史科学自身的体系所决定和制约的，因此，要编好中学历史教科书就要具有较深的关于历史科学专业的素质和修养，还要不断地了解、研究历史科学的发展，及时地吸取它研究中的最新成果。这其实也正是中学历史教科书不可能一次性编写完成，永不修订，一成不变，而是要在相对稳定的情况下，不断地加以更新的重要根据之一。

第二，中学历史教科书的学科体系，同时也必然地要受到现行中学学制、历史教学任务与目的，以及学生的认知规律等等的影响。如，就普通中学而言，初中与高中的学科体系就可能有很大的不同；初中偏于中国与世界的通史体系，高中就目前看，可以是通史的体系，也可以在初中学生学习历史的基础上，搞一下历史专题的体系试验，尤其是在选修性的历史课中，其学科体系可以具有更大些的灵活性。至于其它一些性质的学校如中等师范、中专、职高等，其历史教科书的学科体系与普通高中应该有些什么相同和区别，具备哪些自己的专业需要和特色，一直是现在历史教科书编写者很关注的一个课题，显然，今后仍然应该对之加强研究和实验。

史观。史观问题一直是古今中外史书的根本问题之一。如司马迁在《史记》中赞成管仲的“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”的话，实际上表明了他从经济的角度解释人们的思想意识、道德伦理的唯物史观因素；而旧史书中普遍存在的对帝王神化、“君权神授”、“天人感应”等的描述，则是从“神”出发和渲染英雄创造历史等唯心史观的很典型的反映。我们的历史教科书明确地规定，编写历史教科书要以马克思列宁主义、毛泽东思想作为指导，辩证唯物主义和历史唯物主义的史观是历史教科书驾驭史料的最科学的史观。这一点在教学大纲中已经明确地指出。有的历史教科书出现某些问题即在于此。如“文革”中和“文革”以前一段时间，史学界有一股“左”
的思潮，中学历史教科书也受到了影响。有的教科书在中国古代史中，仅仅讲或主要讲阶级斗争，提出“以农民战争为线讲中国古代史’；“文革”以后，在拨乱反正中，有的历史教科书又走向了另一端，尽量地削弱农民战争

的历史，结果不仅不符合阶级社会，尤其是我国封建社会的历史特点，同时对于一些封建盛世的出现也缺乏有力的解释。凡此，实际上都应该是史观的问题。在编写历史教科书中，诸如如何处理一些历史事件（像改革、革命、战争等），评价一些历史人物（如放在历史背景、历史环境中评价人物，全面地而不是片面地评价人物等），讲述统治阶级内部的矛盾等等，也都会碰到史观问题。显然，只有以科学、正确的史观指导历史教科书的编写，才可以给学生以科学的历史知识，培养他们初步运用历史唯物主义基本观点观察、分析问题的能力，并且向其进行辩证唯物主义、历史唯物主义基本观点和社会发展规律的政治思想教育。

史料。史料是人类历史发展过程遗留下来的痕迹，是从客观历史上升到史学的中间媒介，因此，它是我们认识人类历史的唯一源泉。这一点在前述章节中已经有所论述。现在，各套新编历史教科书都十分地重视史料问题，
尽量地做到史论结合，“寓论于史”，“让史实说话”。这与原历史教科书大多是些论断、结论而很少史料，被有的老师称之为“压缩饼干”的情况相比，是一个很大的改进。历史教科书对于史料的要求，应该是很严格的。这亦是历史教科书编写工作的一个重要学风问题。

首先，所选择的史料必须是真实、准确的，经过慎重考据过的，既有科

学性，又有思想性。

其次，所选用的史料应该具有典型性，能够加深说明历史问题，帮助历史教学的任务、目的得以全面地贯彻、完成。

再次，所选入的史料必须是适量的，不可把大量的史料一味地“塞入” 教科书中，加重学生的负担。如选用原始文献资料，还必须考虑学生的阅读能力，必要的要有注释或今译。

最后，史料应取最新发现的或是经过最新考据证实的，即史学界的最新成果。如，以前历史教科书讲到我国西汉时期造纸术的发明，大都引用陕西西安附近发现的武帝时期的“灞桥纸”，现在则几乎都摒弃此条材料而征引考古新发现的汉文帝、景帝时期的甘肃天水放马滩纸。以前的历史教科书写抗日战争时期“百团大战”中八路军投入的兵力，都说是 40 万，现在的历

史教科书则依据最新的研究资料，改为 20 多万人。

关于在历史教科书中选择史料，尤其是否要编入大量的历史原始文献资料，怎样引入这些原始资料，以及是否要把史学界的不同争论意见引到历史教科书里，目前在国内外有着不同的意见和做法。如德国的历史教科书，就基本上几种做法都有；但是，其主流似乎是倾向于较少运用一些编者的语言叙述和表明自己对历史的评价、看法，而较多地征引历史原始文献资料，尤其是不同意见、不同看法的资料。

1994 年 9 月在北京召开的中德历史教科书第三次交流会上，德国汉诺威大学马利恩费尔德教授的论文及大会发言《德国历史教科书的种类及其发展》，比较系统、具体地介绍了德国历史教科书在编写方法上的发展情况和目前的主流特点，具有一定的代表性。他先从宏观上介绍说：“综观全德历史教科书，大致可分为如下三大类：一，教科书和学习用书；二，练习手册；三，学练综合用书。大体上讲，这三类主要的教科书有其历史的发展过程。50 年代和 60 年代，主要盛行教科书和学习用书，这类书往往都会附上‘历史梗概’；70 年代又出现了‘向历史提问’这一类练习手册；将教科书和

练习手册合二为一的教科书（如‘历史书’）则兴起于 80 年代和 90 年代，此类书是目前的主流。”

然后，在论文和发言中分别阐述了这三类历史教科书的特点。关于“教科书和学习用书”类历史教科书，他介绍说：“教科书和学习用书：50 年代和 60 年代的教科书书名大都叫‘历史概论’或‘历史梗概’。从这些教科书的名字上就可以看出，编者想向学生传授一些简单的历史知识，也就是说，按照学生一般的抽象语言（像教科书的范文那样），根据课时，削减内容或减少那些有争议的题材。尽管受这么多客观条件的限制，但上述教科书中的材料还是相当丰富的。丰富的材料说明，编者想简要地介绍一些重大的历史发展过程。在书中，编者所写的东西仍大大超过了原始资料文。如在整个章节的 500 行中，原始资料文只占了 15 行，这就是说，编者所写的东西与原始资料文的比例为 97：3。每章后根本没有思考题。即使这些思考题在书中的另一处或另一些书中出现。但其主要目的是为了巩固所学的知识，并没有考虑到去提高学生的想象力和自我判断的能力，文后的注释以及那些为文章内容服务的插图更是这样。文中没将获取知识的过程和从原始资料文中得出概念和评价的方法写清；同时也缺少学术上的不同观点，也就是说，缺少介绍对一些历史事件不同看法的例子。书中所谈观点几乎千篇一律，并要求学生接受这些观点。这种教科书和学习用书从教材的设计上就决定了学生学习的被动性，在很大程度上是一种灌输式或是以教师为中心的课堂。”“这类教科书主要是为普通中学和实科中学及文理中学的初级历史课编写的，作者试图用讲故事的办法，通过讲述个别人物的所作所为和生活遭遇来学习历史。《回顾过去》（1957—1961）或《我们经历历史》（1961—1966）是这类历史阅读书的代表作。这类涉及各级各类学校的阅读书今天已不复存在，尽管人们今天仍能买到书名为《回顾历史》的教科书。同第一版相比，编写思路已有了明显的变化。但必需看到，在最近几年中，人们在编写低年级教科书时特别注意多使用叙述性章节，少使用叙述性原始资料、由编者撰写的

（人物）生平或少儿历史小说中的文章。”

对于“练习手册”一类的历史教科书，作者指出：“从它的书名中就可以看出其基本的教学方向是什么。如《向历史提问》，书名就已说明，学生获取历史知识，不是通过被动地接受已有的东西，而是要通过自己的劳动去获取知识，得出看法，作出评价。这种教学思路以发现或探索中求知这一原则为准绳，将中学里的学习与将来大学里的研究工作有机地结合起来。发现中求知的教学指导思想是，在教科书中不采用从头到尾讲述历史过程，重点放在大量的原始资料、原始课文、原始图片、图例和地图上，并围绕这些材料出思考题。编者的引言或说是导言只是一个指导作用，目的在于引导学生怎样正确使用原始材料，决不事先定条条框框。”他下边举了中国史部分的内容作为例子，加以说明：“现在我们就将《向历史提问》第四册的‘中国，一章作为例子。本章由 10 篇原始资料文，6 幅画和插图及一幅地图组成。为了使学生能从中获取知识，向他们提出了 6 个问题。显然，编者所写的东西还不足整个章节的一半。值得注意的是，不仅大量的原始资料，那些画也起到了一种新的作用，即这些画不仅仅只起到了插图的作用，而且还起到原始资料画的作用。科学研究揭示了历史，人们应自觉地向历史发展的遗产提出问题，用妥善的方法，在足够的证据中去寻找答案。”对于这种历史教科书，马利恩费尔德的评价是：它比较重视“方法学”，“方法学的问题在教

科书中起着一个十分重要的作用。对原始资料进行比较，使用不同的原始资料，对历史事件的不同看法，介绍一些早期的或其他国家的教科书的内容等等，这些都有利于学生对历史，对历史学和对我们这些研究历史的人有一个建设性的和批判性的态度。他们可以保留自己的看法。”他称此为“发现中求知的教学法”，认为这种让学生“创造性地获取历史知识，对决定历史的重大变化过程进行思考和评价的中心思想是希望人们能在积极参与民主决策时也要借鉴历史。显然，以练习手册为基础的课堂有别于以教科书和学习用书为基础的课堂。教师不是以一付科学权威的样子向学生讲述历史，而是一个自学组织者，让学生在自学中形成自己独立的世界观。如果说教科书和学习用书是以教师为中心的话，那练习手册则是以学生为中心。”关于这种历史教科书的问题，他也依据其实践的结果，指出：“在实际课堂教学中，纯练习手册的教学方法思路证明是不太符合实际，但这并不是说练习课似乎证明它原则上无法满足所提出的任务。在一种试图达到的理想形式中，练习课显得特别地化费时间。为此，就只好大量地删减内容。其结果是历史的空白点增加，因练习手册无法写那些前后历史相联贯的东西。同样，历史课的课时也只能削减。对此，人们只好面对现实，更加注意各类学校所能达到的教学目标。只对原始资料进行解释的课堂又面临方法单调的危险，因此，学生的兴趣不但得不到提高，反而受到影响，最终，教学生如何进行科学工作的课堂只能发挥有限的作用。”

关于“学练综合用书”式的历史教科书，马利恩费尔德认为它是“新一代教科书”。其特点为“编者在书中极力主张要写完整的历史，这并不意味着此种方法又回到了 50 年代的教学法模式。课文部分决不是一种不可怀疑的学习知识，原则上讲，这一部分只是在方法上开个头，它使认识过程问题化，说的话也模棱两可，将原始资料放入参考资料，尽可能避免那些无争辩意义的语言”。如何在这类教科书中纳入原始资料，方式是不同的。一般地是采用一种“组合模式”：“课文将学生引入事先对内容不作任何规定的原始资料文，让学生通过思考题来理解原始资料的内容。”其形式丰富多彩， “有些是用不同的颜色，有些是用不同的字体或符号”；而且一般地“在使用这类教科书时可安排练习课。在这类练习课中，因将原始资料文融入了课文，就不会使历史显得松散，更不会出现历史的空白”。

他在论文和发言中进一步介绍说：“最近几年，在学练综合用书中又出现了一种分离的模式，即将课文部分与原始资料部分明确地分开。这类例子我们可在 1986 年以来出版的‘历史书’中找到。这一代教科书采用了可比较的结构，三种成分在各册的概论中清晰可见。”

“每章都有一个‘开章篇’，全书图文并茂。开章篇的目的是武装学生的头脑，使学生对积极参与讨论这一章里所涉及的历史问题产生兴趣。要提高学生的兴趣，可让学生紧密联系自己现实生活中的实际，强调这一题材和内容在历史以及现实政治中的作用，谈谈这一题材和内容的中心问题以及讲解一些与此有关的基本概念。对其后所开展的讨论也应以这种方式设计和进行。要激发学生的兴趣，启发他们积极思考”。“开章篇后是课文。在每章中，课文之后便是练习部分。练习部分由几篇原始资料，有时也伴有原始图片组成。采用不同的颜色，将书中的各部分加以区别，黄色表示课文部分，蓝色表示练习部分。练习部分约占全章总容量的四分之一。⋯⋯凡在原始资料文中出现过的内容课文部分不再重复。原始资料文只集中在一个专题上，

这一专题与课文部分有着事实上的紧密联系，要能独立提问，要求学习从另一个角度去思考，加深对问题的理解。练习部分可确定不同的重点。可采用传记式的日常生活史，如用某个人的经历来反映一些重要的政策。⋯⋯如第三册中的‘第一次世界大战’，‘历史学家眼中的战争责任问题’；还可以提出不同的问题，如介绍某种政治行动的各种可能性，像第四册‘1945 年后的世界’一章就是这样（本章重点讲了东西方的分裂和军事同盟的形式），有‘联合国：是和平的保障还是多余的机构？’第三册中的‘国际政策和帝国主义’一章（这一章中主要讲了民族的使命意识）也提出：‘难道非洲没有文化吗？——古尼日利亚的艺术’。”

“在有关东亚的两章中，编者试图利用原始资料，通过对有关题材的讨论，使学生对专门的和对他们来说并不平常的事情有所了解。在第一章中

（1919—1945），重点写了日本。编者想通过练习部分中的原始资料使欧洲人看到，日本工业生产组织形式与众不同，这点尤其表现在公司颂歌上。在第二章中（1945 年后）则把重点放在了中国。练习部分包括中国教育事业的原始资料，在这部分中反映了两条路线斗争，课文部分就是按两条路线的斗争写的。⋯⋯政策对学校和教育的作用给学生留下了特别深刻的印象，而且也是鼓励学生的动力，因为这种作用涉及到他们个人的生活和经历。因此，思考题特别要求学生作一比较。在练习部分附上原始资料，可使学生对每一个有关题材的特殊问题展开深入的讨论。”

对于上述两种“学练综合用书”中引用原始资料的不同方式，马利恩费尔德分别做出了自己的评价，他认为前者“将原始资料文插入课文，似乎会出现一种僵硬的历史观。在这种历史观中，原始资料文证明了编者在设计这一章节时就已得出的结论。这样，行动的其它可能性，相互矛盾的原始材料证据和不同的看法等等就无法考虑到了”。但是，它能够“确保了在课堂上使用原始资料，因为书迫使你不断地更换从课文中获取的知识和观点，也迫使你从原始资料中得出新的知识和观点”。对于后者，他认为由于“将原始资料专题化和集中化”，因此比起前者，“对政治倾向和政治行为的多层次看法，对观察和评价历史的多种观点”显然要“清楚得多”。可是，这种模式也有问题，即势必“课堂将重点放在课文部分，原始资料部分受到忽视，这就完全符合了老师提出的‘你们可以自己在家看嘛’的要求”。最后，作者表示：“究竟哪种模式能行得通，我本人也没有一个肯定的答复。可以肯定的是，学练综合用书在今后几年中还不会失去其在历史教科书中的典范作用，但也不能排除会将融合使用原始资料和分开使用原始资料的办法结合起来。”①

我在会上也印发了论文，并在大会上作为“中方”发言，除了介绍我国历史教科书的基本结构和模式外，专门重点他讲了关于历史教科书在引用原始资料和对待史学界不同意见的考虑和做法，其中与德国的历史教科书有异有同。现把我的论文、发言（含大会发言后，答辩德方的提问）的这部分摘录于下，以供读者们进行比较，参考。

综观现在全国通用的几套中国历史教科书，归纳起来，在其编写上有如下几个特点：第一，无论是中国的或世界的历史教科书，在正文中对于历史的进程及面貌，基本

上是用编者的语言加以组织编写、表述的。这一点很像德国马利恩费尔德教授介绍的德

^{①
以上引文均引自马利恩费尔德印发的《德国历史教科书的种类及其发展》论文。}

国第一大类的“教科书和学习用书”的编写方法。应该指出的是，我们的这种对历史进程的编写、表述，既包含对于历史事实客观的叙述和描写，也包含教科书编者对于这些历史的恰当的说明、分析和评价。我们称这种方法为“寓论于史”和“夹叙夹议”的方法。例如，北京师范大学版历史教科书《世界历史》上册的“马丁·路德倡导的宗教改革”一课，首先是写了这一历史事件的来龙去脉：“马丁·路德于 1517 年起来反对‘免罪符’，倡导宗教改革，得到广泛响应；当时，天主教会⋯⋯胡说买了免罪符，把钱投入钱柜中发出丁当响声时，‘罪’就得到了‘赦免’，灵魂应声飞升天堂。马丁·路德起草了名为《关于免罪符效能的辩论》即 95 条论纲，贴在教堂大门口，揭穿说：教皇没有赦免任何人罪的权力，钱币入框丁当作响时，增加的只是对财富的贪欲。路德的论纲，是向全德国‘放出的闪电’，一下子‘引起了燎原之火，整个德意志民族都投入运动了’。后来，许多地区的教会特权被废止，建立了不受教皇管辖的新教会。”然后，在这些史实的基础上，教科书联系到课文中写的关于 16 世纪初期德国社会上错综复杂的种种矛盾，尤其是广大的“市民阶级，也就是正在形成中的资产阶级，包括新兴起的手工工场主、商人、富裕的手工业者，处于无权地位”，以及罗马教皇把德国当作“教皇的乳牛”，肆无忌惮地掠压德国的财富，因而教皇成为德国市民阶级十分痛恨憎恶的对象等事实，向学生分析并得出结论：这场斗争是以“宗教改革形式出现”的资产阶级运动；“它的代表人物是马丁·路德”。

第二，在教科书的课文中引用一定的原始资料，但是，引用得不是很多，更不是只编或者主要是编原始资料和练习题，而代替由编者撰写的课文。作为引用原始资料的方法，是多种多样的。有的和马利恩费尔德讲的德国“学练综合用书”类型的引用原始资料的方法有些相像，只是不用不同颜色的字体进行表现，而是或者把原始资料插入课文叙述当中，边叙述历史，边在恰当的地方插引一段原始资料，使之与课文融合成一个整体；或者是专门用花边等方式把原始资料单独写出、标明，排放在页内某一个部位。历史教科书的课文也引用某些不同“意见”的原始资料，如明明是资本主义、帝国主义国家侵略中国，但是，他们却常常要找一个“借口”，如日本发动“九·一八”事变，侵略中区东北，就是“借口”所谓中国人炸毁南满铁路等；对于这些我们在教科书里并不回避，而是引用，但是，在引用时一定要指明这些“借口”的真相（如所谓柳条沟事件、中国人炸毁南满铁路，实际完全是由日本关东军预谋导演的），以及其发动侵略战争的本质。

第三，一般地，不把历史研究专家、学者们争论的问题，写入历史教科书；而是在教科书里选取那些已经为大多数史学界所公认的、比较一致的意见和看法。

所以采用以上的方法和形式，编写中国的历史教科书，主要是基于以下的考虑、想法和原因：

第一，考虑到历史课程的目的重要的是给学生以历史基础知识，而历史基础知识应该是既包括着史实（含原始资料），同时也包括了人们对于历史的认识，即对历史的分析、说明和评价。就是历史原始资料，其实它本身也都是包括了当时“编写”、“撰述” 这些“资料”的人（如历史上下诏令的皇帝、写奏章的臣下、制定法律条文的政府以及编著史书的史学家等）的观点和看法，而我们现在编写教科书，选取什么原始资料，要这条或不要那条，也是都有着自己的观点和看法。历史是客观的，其中的是非曲直也是客观的，像德国同行们所说的第一次世界大战的责任问题，我们认为是早有公论的，因此，在对立的原始资料中总会有一种是对的，如果只是摆上各种原始资料（尤其是彼此 “对立”的原始材料），而不作分析，不告诉学生哪个是对的，哪个是错的，结果完全可能使学生在“材料”面前不知所措，甚至把错的（它常常总是要“伪装”自己，以迷惑人们）当成对的，变得糊涂，而最终不能够掌握正确的历史知识。作为教科书的编写

者和历史老师是应该对学生负责的。至于要不要把史学界对于历史的不同意见和争论引入教科书的问题，首先必须承认，这样做可能会引起学生的更多思考，有利于调动他们的学习积极性，但是，一定要看到学生在学校学习历史课程，最主要的任务、目的是接受和学习历史学者们经过多少代艰苦研究而获得的史学成果，并不是要他们抛开这些成果，而去自己进行什么探索与研究，否则就是混淆了学习历史课程与研究史学二者的根本界限。况且中小学生的年龄小、社会经验少、知识面窄，加上其心理发展的特点（如初中和小学学生的形象思维较好，但是理论、抽象思维却较差等），让他们也像史学家们那样能够从众多的原始资料和众说纷纭的争鸣意见中，独立地对历史“发现”正确的分析和评价，是很困难的。另外，我们知道中小学历史课的课时是有限的，历史教科书的篇幅也是有限的，可是史学界关于历史问题的争论却是“无限”的，一是问题多，二是就一个问题讲分歧意见亦多，这样，我们究竟选择哪些争论意见写入教科书里，是一件很难办的事情。

第二，关于原始资料的引用，有三点情况亦须考虑：一是，这些资料比较零碎，如果引用过多，或者只选原始资料，而不由教科书编者对之加以一番整理、加工，然后用学生能够接受的语言编写出来，学生势必很难从教科书看到人类历史发展的全貌，完整系统地认识中外历史的发展进程及其中的重大历史事件、历史人物。二是，原始资料由于时代的限制，今天学生读起来，并非没有困难，如中国古代史的资料都是古文，学生就很难读懂；因此，历史教科书如果引用过多，也会给学生带来阅读上的障碍。三是，必须说明中国的历史教科书在引用原始材料上，也是随着学生的年级高低和对他们的培养方向而有区别的，并非一成不变。如，高中三年级准备报考文科的学生，在原始资料的运用上就明显地加强了。高考历史试题中“原始资料分析”题型的日益增多即是明证。如引一段清代学者赵翼《廿二史劄记》中关于把唐代由盛转衰的原因归罪于杨贵妃的话，让学生分析其正误并讲出道理，就是一例。因此，有的德国同行认为中国历史教科书就是不引原始资料，尤其不引不同意见的资料，是由于过低地估计了学生识别力的意见，是一种误解。②

学生年龄心理逻辑，实际上是指的学生按照其年龄心理的特点，对于历

史知识的可接受性和如何使历史教科书的编写符合学生的认知规律的问题，从现行几套新编历史教科书的编写实践看，大致上是从以下几个方面注意这个问题的：

根据学生的不同年级和不同年龄，掌握好历史知识的层次性。如，中国古代史中在小学阶段根本不涉及国家的封建制度问题，而在初中阶段则主要是讲些封建社会的政治制度（像专制主义中央集权制的确立、演变和发展；选官的科举制度产生与发展等），而不去讲述学生不太好理解的封建社会的土地制度和赋税制度；到了高中阶段则不但要讲政治制度（比初中更细更深一些），而且要比较系统地交待给学生关于中国封建社会经济制度的基本发展脉络。就是一个历史人物亦是如此。小学历史课本讲到“大教育家孔于”时，就是写他一生从事教育的事迹，如创办私学、教授出许多学生、总结了一套很好的教学方法等；初中的历史教科书讲孔子时就不仅仅是写他的教育业绩，还要写他创立儒家学派和“仁”与“礼”的政治思想，写他删订

《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》和编写我国最早的编年史《春秋》，从而对整理古代典籍作出了重大的贡献。从这两个例子中，我们不难看出，

^{②
以上关于中德历史教科书第三次交流会上双方的意见，在《历史教学》1995
年第 5 期以论文发表。本书这部分在文字上有修改。}

历史教科书在编写时是如何根据学生的年龄心理特点，而确定其知识层次的。

把握住历史知识的头绪多寡，以适应学生的年龄心理特征。如，小学历史课本于中国古代史中在每个重要的朝代里只是选取其一二个“点”，组成一课课文，以为教授学生的内容，而到了中学阶段则虽然依旧是按照历史发展的时间顺序一一讲述朝代的更迭，但是，于每个朝代的历史内容中则大体上都要照顾到其政治、经济、民族关系、中外关系、阶级斗争与统治阶级内部的斗争，以及文化发展的各个方面；在每个方面中又都涉及到了更多的事件、人物、制度、现象和概念。很明白，小学阶段与中学阶段的历史教科书在掌握历史知识头绪的多寡上，其差异、区别是一清二楚的。

就是中学阶段，历史教科书在掌握历史知识的头绪上也是十分注意的，决不能够超过学生的接受能力，加重学生的负担。如，人民教育出版社的《中国历史》第一册写到“春秋战国时期的文化”一课时，对于兵书部分就是重点他讲述了《孙子兵法》，而于《孙膑兵法》则主要是以一句“战国时的军事家孙膑，继承了孙子的军事思想，写有《孙膑兵法》”，轻轻带过，这里，

《孙膑兵法》知识点的头绪比之于《孙子兵法》，显然地是少多了。

省略时间（年代）、地点和人名，简练教科书内容，减轻学生的负担。北京师范大学编写的历史教科书即是以“能不出现年代、地名的就不出现”， “须要出现年代，可以不出现月、日的，就只出现年不出现月、日”，“能用‘次年’、‘第二年’等的就不必标出具体的年代”，“人物要分轻重，重要的人物不但出现人名还要讲其事迹，次要的人物只出现人名而已，可出现可不出现的人名坚决不出现”等原则，来处理这个问题的。
把史实、史料部分分出层次，其中重要的写入课文正文或以大字体现，以示教师必须讲，学生必须记忆；次要的则以注释、小字（或不同字体）表现，可以让学生自己阅读，不必记忆；再次要的（如历史文献原文）以小方框框住学生阅读参考；有的还把有些史实编入“阅读材料”，只需学生课外阅读，课堂教学中完全可以不予涉及。这样，就使学生对于课文中的史料明确了轻重缓急，知道哪些史料必须记忆、掌握，哪些史料只是了解一下即可，并可以依据自己的情况，决定学习教科书课文的深度、广度，体现出一定的“因材施教”和“弹性”。
在习题中要体现由浅入深、循序渐进，由记忆具体知识到学会分析、归纳所学内容的特点，使学生的能力培养逐步地加深，而不是超越其年龄心理特点，忘记了学生的实际接受能力。