二、应该加强历史课程设置的研究——兼谈建国后历史课程设置的经验教 训

必须看到，课程设置问题包括历史课程，是一个涉及到多方面因素、很缜密细致的问题，具有极强的科学性和实用性。只有认真地加以研究和实验，

^{⑦ 《范文澜历史论文选集》，第 17 页，中国社会科学出版社 1979 年版。}

才能够最终建立起适合我国国情、有中国特色的社会主义课程体系，同时历史课程的设计也才能够更加臻于完善与合理。以下即结合对我国建国几十年来历史课程设置的经验教训，看一下历史课程设计中应遵循的一些原则，并进一步认识今后加强对其研究的重要方面。

众所周知，在教育教学论里，中学历史课程的含义通常包括中学历史课的内容及其进程。诸如中学历史课应该传授些什么历史知识，用什么观点统率它们；教学的目标是什么，应该设置在那些年级；总时数是多少，各个年级的周课时数是多少；乡土历史教学怎样安排；历史必修课与选修课如何设置；学生课上与课下的历史学习应该如何处理，等等。在实践中，上述关于历史课程的总体设计，通常是具体地体现在中学历史教学大纲和中学历史教科书里。

必须看到，历史课程的问题，应该是历史教学法研究的核心部分，居于重要的地位。这是因为，无论什么样的教育培养目标、教学目的，最终都必须落实到课程上，才能够得以实现，而一切教学的组织形式和教学方法，又都要依据于课程来决定其取舍。总是内容决定着一门课的实质，同时，又决定着一门课所要采取的教学组织形式和教学方法，而不是相反。⑧

在我国，历史作为中小学的一门课程，如前所述是从近代开始确立的。它最早见于 1904 年 1 月清政府公布施行的《奏定学堂章程》。从那时到今天，历史一直都是以一门独立的课程在各类学校中设置。事实上，在这近百年问，历史课无论是在课程的目标、内容、时数上，还是在课程是否需要“循环”，即直线式或圆周式（又称螺旋式）的排列上，都是有着不少的发展和变化的。这些，都应该属于历史课程的设计范畴。只要认真地总结这些情况， 我们就会发现历史课程的设计，并不是取决于什么简单编制技术的问题，而是一项有规律可循的复杂工作。例如，各个时期的中学历史课程设计，大体上都受制于如下的基本因素：（1）当时的社会经济、政治制度，教育培养目标；（2）历史学的知识结构和发展状况；（3）教育科学的成就，尤其是关于课程论的研究；

（4）学生的年龄心理特征；（5）社会经济、文化水准；

1. 历史传统和对国外的借鉴；

2. 对与中小学其它学科关系的认识和处理；

3. 设计、编制课程人员的组成和素质，等等。显然，如果能够研究透彻、认识清楚这些决定、制约历史课程的基本因素，设计中小学历史课程时，就会减少盲目性，增强自觉性，从而使历史课程的设计更加臻于合理和科学；中小学历史教学的质量也就会得到保证和不断的提高。

事实上，新中国成立以后，我们在历史教学方面的一些得失利弊，就大多数与对课程的认识有关。

以我国建国后的中学历史教学力例，它的设置较之于旧中国有了根本性质的变化。由于新中国的中学历史教学是以马克思主义的基本观点为指导， 努力做到史论结合，不断地吸收史学领域研究的新成果，所以能够给学生以科学的历史知识，对学生进行辩证唯物主义、历史唯物主义世界观，尤其是社会发展规律的教育，对学生进行爱国主义和国情教育，在培养一代社会主

^{⑧ 此内容曾以《论中学历史课程的总体设计与研究》论文，收入北京师范大学历史系编的《史学论衡》中， 北京师范大学出版社 1991 年版。这里在文字上作了修改。}

义新人上发挥越来越大的作用。非常清楚，这种根本性质的变化和进步，主要的不是在什么教学方法上，而是在于课程的指导思想和课程的内容，即主要是在课程本身。新中国成立后，国家教育部和教委先后颁布过四个中学历史教学大纲，并组织编写了相应的中外历史教科书；现在正使用着新的九年义务教育制中学历史教学大纲，同时，按照“一纲多本”的原则，已经组织编写了几套中学历史教科书。这个过程从根本上说，也正是我国中学历史课程逐步发展和完善的过程。就是这些教学大纲和教科书，保证了我国中学历史教学的方向和质量，成为历史教学在发展中不断前进的一个个重要标志， 教学大纲和教科书的核心其实就是对于历史课程的总体考虑问题。

毋庸讳言，新中国的中学历史教学在其前进过程中，也有过失误。这些失误，如果考其原因的话，主要的也还是出自对课程的理解和认识上。

1958 年及以后一段时间，由于一些同志片面地理解“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育方针，曾经搞过“历史课要直接为现实政治服务”，国内外的现实中发生了什么大事，历史课就应该讲授些什么内容，从而在一定程度上，打乱了中学历史课程自身的系统知识结构和逻辑体系。结果，不但没有能够发挥历史课对现实应有的社会功能，反而使它的教育效果受到了削弱。那时候，有的学校为了使历史课“与生产劳动相结合”，在课堂上大讲我国的冶金史，甚至把历史课搬到小炼钢炉旁边去上。后来，还出现过以学习、写作“四史”和“开门办学”代替正常历史课堂教学的做法，以致完全取消了学校的历史课程。

显然，上述这些情况，都是违背了历史课程的客观规律，因而也就只会产生事与愿违的效果。其实，这些做法如果从课程论的角度去看，都是在实际上受了“活动课程论”的影响。“活动课程论”根本反对学校设立各门固定的学科，对学生进行系统的科学知识传授和教育，而主张“学校即社会”、“教育即生活”，以学生的社会需要和生活需要为中心，设计“活动课程”。它的代表人物最初是卢梭，后来是杜威。这种课程论是在解放前传入我国的。新中国成立以后，曾经受到过某些批判，但是，谁能料到，在 50 年代末和

60 年代初，它却又冒了出来，影响我国的历史教学。

关于中学历史课程是直线式编排，还是圆周式编排，即“循环”问题， 在新中国成立后，也一直是个争论不定，反反复复的问题。

正如上边所讲过的，50 年代前半期，我国中小学历史课程基本上采用圆周式的编排。小学讲一遍中外历史，初中再教一遍，高中还要开设中外两门近现代史课，采取了大“循环”。1958 年，有些同志认为直线式编排课程是多快好省的办法，而圆周式的排课则是少慢差费。于是，小学历史课被取消，初中开设中国历史，高中开设世界历史，一遍完成。这种看起来的“多快好省”，实际上却违背了历史课程的自身规律，结果产生了许多问题。例如，我国不是像有些国家那样实行初高中“一贯制”，而是普及初中；一部分学生初中毕业以后，不再升入高中，直接参加社会主义建设。假如按照直线式的办法设计历史课程，这部分学生势必只能够学习中国历史，而得不到世界历史的知识，结果便会造成他们历史知识的莫大缺陷，不符合“面向世界”的培养人才要求。即便升入高中的学生，由于中国历史是在初中一、二年级学的，到了高中毕业时也大多遗忘。结果，高考前准备考文科的学生， 还要用一至二年的时间，重新复习初中所学的中国历史。这才是一种真正的浪费。而那部分准备报考理工科大学的学生，则不再学习历史课。他们的中

国历史知识就这样停留在初中一、二年级的水准。显然，这也不利于这部分学生的成长，造成他们历史知识的严重不足。

其实，历史课程要不要“循环”，同样地要从课程论上去找根据，而不应该简单地以什么“多快好省”和“少慢差费”来定其取舍。对此问题，至少有如下因素需要考虑：

第一，人的认识规律。人们对于任何事物的认识都不是一次可以完成的， 掌握历史知识亦然。从小学到高中前后 12 年，只学习一遍历史课，显然有违于人类认识要螺旋式上升和反复加深的客观规律。

第二，历史知识的特点。数、理、化的基本公式、定理，语文、外语的基本词汇和语法，都会在学生的学习过程中，自然地出现重复，因而能够促使学生反复不断地去认识和加深，进而掌握。历史课程则不然。它的基本史实一般地只现一次，不再重复。除去讲授新知识时，偶尔联系一下旧知识， 一般地，在历史教学过程中，学生对于知识的认识是不会自然反复的。

第三，学生的年龄特征。中学生正处于青春发育时期，其生理、心理的变化和差异很大。初中一、二年级的学生以具体、形象的思维能力为主要特征，到了高中，他们的抽象思维能力开始有较好的发展。初中学生学习中国历史，大多停留在对于历史的形象掌握上，理解不会很深。假若高中不再学习中国历史，那么中学生对于祖国历史发展的认识，就会受到很大限制。

第四，我国的学制。目前，我国实行的是九年义务教育制，学生在初中毕业以后，有一部分要直接参加社会主义建设事业，不再继续学习。在这种情况下，如何确实地保障他们在义务教育阶段，也能够获得比较完全的中外历史知识，而不受到削弱和影响，是一个应予以充分重视的问题。

以上这些，其实都是前边谈到过的决定、制约历史课程的一些基本因素， 如果给予注意，在设计历史课程时综合考虑，中学历史课程需要“循环”， 必须采用圆周式的编排方法，就可以原则上予以肯定了。至于小学、初中、高中历史课程“循环”编排以后，如何体现出历史知识的逐步扩大和加深， 避免简单的重复，则可以在确定各个学龄阶段的历史知识内容时，再具体地斟酌、考虑。

在一段时期，我国历史课程的设置，还受到了“重理轻文”思想的影响， 不但课时较少，而且被作为学校的“副科”，没有给予应有的地位。应该看到，这是中学课程设计中的一个大问题。要解决这个问题，我们认为，同样地需要从课程论的高度加以检讨。

从世界课程论的发展史看，一直有着“基本课程论”与“实科课程论” 的争论。从古希腊的柏拉图、亚里斯多德和古罗马的昆体良等人，一直到中古时期的天主教教士，都主张课程设置要以培养抽象思维、哲学家头脑、演说家口才和精通《圣经》文法、修辞的人才为主，而不重视知识的实用价值。这种主张，是为培养奴隶主统治者和天主教神职人员服务的。“文艺复兴” 以后，特别是在欧美发生资产阶级革命和工业革命以后，资产阶级一反“基本课程”学说，提出了“实科课程论”，其代表人物是英国的赫伯特·斯宾塞。他从资产阶级的功利主义出发，批判基本课程论的虚浮与不切实际，反

对所谓“装饰性”的知识，而提倡应该学习实用科学知识。因而，在他所设计的学校课程中，就明显地带有“重理轻文”的倾向。这是适应资产阶级培养生产、科技人员需要而出现的一种教育思想。应该看到这种实科课程学说“重理轻文”倾向，一直影响着现代资本主义社会的教育及其课程设计。

由此看来，目前我国中等学校的课程安排，究其“流”而言，深受旧中国和现代资本主义发达国家教育思想的影响，是不言而喻的。“重理轻文”， 重实用知识，轻思想教育，则是其突出的表现。正是这样，数、理、化和语文、外语等课的地位越来越重，而历史、地理等课则不断受到削弱。这种情况显然是不完全符合于我国社会主义社会的教育性质和任务的。党的十三大所确定的我国社会主义初级阶段基本路线，就明确地规定，以经济建设为中心，一方面要改革开放，一方面则要坚持四项基本原则，要同时建设物质文明和精神文明。这样，才能够最终把我国建设成为社会主义强国。因此，在教育上就要培养德、智、体、美全面发展，有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。按照这个教育总方针，我们在中等学校的课程设计上，就应该全面地考虑，既重视理科，也重视文科；既重视知识实用的学科，也重视思想教育的学科，而不应该有厚此薄彼和孰轻孰重的倾向。此外，在我国中学历史课程的设计上，还有一些问题是值得研究的，例如，如何适应教育结构改革的现状，通盘考虑普通高中、中师、中专、技校、职业高中的历史课程，以及它们与义务教育阶段历史课程的衔接；如何更好地解决历史课程设计中学科逻辑体系和学生心理逻辑体系的矛盾；以及如何处理好历史课程与政治、地理、语文等课程的关系，彼此配合而又不简单重复的问题，等等。不难看出，解决这些问题，归根结底还是要从课程论的高度去认识、研究和解决，而不能只是停留在已有的经验上，就事论事。

我们必须看到，世界上许多国家现在已经越来越重视课程论的问题。它们进行教学改革往往都是从课程改革开始，把课程改革放在教学改革的首位。毋庸讳言，我国在这方面起步是较晚的，但是完全可以迎头赶上。只要我们切实地重视课程问题，加深对课程包括历史课程的研究，并把它付诸于中学课程设计的实践，可以相信，中学各科教学包括历史教学的质量就一定会有大幅度的提高；一个具有我国特色的社会主义中等学校的课程体系，也就一定能够更好更快地建设起来。